以影视作品为依托的合作学习在大学日语教学中的应用

摘 要： 学生选择日语为第二外语的动机正在由功利性的“外在动机”向兴趣型的“内在动机”转变。为保持和发展学习者对日语的兴趣，解决大量的教学内容与相对较少的课时量之间的矛盾，本研究在大学日语教学中尝试了以影视作品为依托的合作学习，为学习者提供了多元、立体、真实的语境，对增强其信心、提高成绩和社会性的发展均起到一定的作用。

关键词： 内在动机 影视作品 合作学习语境

1.我校大学日语教学现状分析

近三年来，在中日关系日趋紧张的大环境下，我校选择日语作为第二外语的学生人数逐年减少。另外，学生选择日语的动机有了明显变化。在对2012级学生（当时一年级）进行问卷调查时，对问题“你选择二外日语的动机是什么”的回答中，人数最多的是“掌握日语有利于就业”，占48.2%，“对日语及日本文化感兴趣”位居第二，为33.6%。而在对2014级学生的问卷调查中，回答人数排名前两位的分别是“喜爱日本动漫、影视剧”和“对日语及日本文化感兴趣”，共占57.4%，“掌握日语有利于就业”则降至第三位，占22.1%。由此可见，学生选择日语作为第二外语的动机，正在逐渐由功利性的“外在动机”向兴趣型的“内在动机”转变。因此，如何最大限度地保持和发展学习者对日语的兴趣，同时对更多学生产生积极的影响，使其在短暂的两年时间内学习效果达到最佳，是亟待教师思考、解决的问题。

1.1面临的主要矛盾和困境。

我们所面临的主要矛盾是大量的教学内容与相对较少的课时量之间的矛盾，以及由此引发的学生学习信心的丧失。现用教材《新世纪日本语教程》尤其是中级部分，单词量多（平均每课100词以上），句型数量多且难度大，课与课之间缺少衔接。而且学生普遍要求教师加强口语听力训练，多介绍日本文化。与之相对，每周4课时的课堂教学时间显得非常紧张。因此，教师需要摸索并引导学生掌握一套可以将日语学习延伸到课堂外，持续到结课后的有效方法。

1.2积极因素。

持兴趣型“内在动机”的学生占总人数的一半以上，这是教师得以推进教学改革的强大支柱。同时，我校作为语言型大学，选择日语为第二外语的学生，其专业大多为英语或其他外语，他们可以将日常积累的学习本专业语言的经验和方法，应用到日语学习中。

2.新的教学理念对大学日语教学的指导作用

2001年颁布的《欧洲共同课程指南框架》提出了多元语言主义（plurilingualism）理念，即不要求学习外语达到母语者的熟练程度，而是要求在不同的场合下，面对特定的对象，运用不同能力，实现有效交流。这个理念的提出，打破了传统的要学精准的、经典的外语的思路，强调外语学习是为跨文化交际服务的。

在我国，2008年出版的《大学日语课程教学要求》指出：大学日语是高等教育外语课程的一个重要组成部分，……其教学目标是培养学生不同层次的日语综合运用能力，使他们在今后的工作和社会交往中能够在一定程度上运用日语完成各种任务，同时增强学生积极参加中日交流的意识，提高其跨文化交际的能力和综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。

上述外语教学理念，“走出了传统上的以及实际上的以语言形式和语言结构为核心的、基于语言知识传授的外语教学理念范畴，使外语学习更加强调情境学习、合作学习、基于任务或内容的学习，更加强调学生在学习过程中的主体作用，更加强调外语学习对人的素养所产生的作用”（赵华敏，林洪，2011）”。

3.建构主义对外语教学的启示

建构主义认为，学习是在一定情景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素（王毅敏，2003）。因此，建构主义的教学系统设计强调学习情境设计，强调为学生提供完整、真实的问题情境，还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，以此为出发点开展教学活动，使学生产生学习需求，驱动学习者进行自主学习与合作学习，达到主动建构知识意义的目的（何克抗，李文光，2009）。

4.教学实践及反思

基于以上教学理念及建构主义理论对学习情境设计的要求，上学期以二年级（2014级）二外日语7班和8班为实验班，在课堂教学中，作为辅助手段，尝试了以影视作品为依托的合作式学习方式，收到了较好的效果，总结如下。

4.1具体操作方法

第一步：分组。

以学生自愿组合+教师建议的方式，将全班分为七八个小组，每组2—5人。有些小组其成员均来自相同的原始班级，有比较好的人际关系基础。有的小组成员原本并不相识，需要在合作中互相磨合。

第二步：任务分配及练习。

充分利用校园VOD在线点播系统的影音资源，指导学生选择自己感兴趣的日本动漫影视剧素材，要求视频长度三五分钟。选好后分工整理台词，分角色模仿配音，以小组为单位在班级展示。

建构主义认为，教学目标具有很大的灵活性，它不应该强加给学习者，而是同学习者商量决定，或由学习者在学习过程中自由调整（田延明，王淑杰，2010）。因此，选材阶段教师仅提供建议，由学生掌握决定权。

第三步：课堂成果展示。每次课一组，用时5分钟，静音播放节选的视频并同步配音。结束后，教师针对每个学生的表现讲评，并就视频内容向观众提问，略作讨论，共用时10分钟左右。

一个学期，除去开学初分配任务及准备阶段和学期末复习考试阶段外，每组能进行两次成果展示，即模仿两段不同情境下的场景对话。

4.2经验总结

4.2.1影视作品为学生提供了富有“多元性、立体性、趣味性、真实性”的语境，“能够促进学习者调动所有的感官通道去理解语义”（刘玉琴，韩兰灵，2014）。而且任务圆满完成的成功体验使学生对日语学习树立起信心，对学习其他知识起到促进作用。在问卷调查中，对“配音练习带给你哪些收获（可多选）”这一问题，有44%的学生选择“使我对日语学习更有信心”，77.7%的学生选择“日语发音、语调得以改善”，66.7%的学生认为“提高了听力、口语水平”。从期末考试成绩来看，实验组平均分为65.19，明显高于对照组的60.98。而考试题中难度最大、较能考查学生综合能力的“课外阅读理解（满分10分）题”的平均分，实验组为4分，高于对照组的2.8分。

4.2.2为学生提供了展示自我，发挥创造性的舞台。某些学生展现出与平时课堂表现截然不同的一面。如平时默默无闻的学生模仿得惟妙惟肖，对剧中人物的性格特点、语气拿捏得十分到位，极具表现力。除了语言方面精益求精的个性化表现外，还有对视频做技术性处理的各种努力，如只消除台词、保留背景音乐等各种效果音等，创造性得以发挥。

4.2.3参与度高。即使是学习成绩较差，平时上课以各种理由请假缺席的学生，对这一作业表现得认真而投入。轮到自己组发表时按时参加。这一点可以用课堂教学社会学的观点加以解释。课堂教学社会学认为“学生对隐形规范的服从，主要是指对作为制度化群体的班级中那些未明文规定的规范的服从，是在班级群体生活的过程中逐步形成的。对于隐形规范，学生大多愿意服从，并且对于有些规范还会主动服从”（吴康宁，1999）。

4.2.4学生的人际交往能力得到锻炼。在问卷调查中，有30.6%的学生选择“分组的形式增强了我对完成任务的责任感”，25%的学生选择“使我和同学的关系更融洽”。另外，也出现因沟通不畅、合作不愉快而放弃参加第二次成果展的小组。但这种“失败”的经历，恰恰可以给当事人提供自我反省、学习、改变的机会。

4.2.5对某一领域专业知识得以深入了解，词汇量明显增加。学生通过听、记录台词和反复模仿练习，从而熟练掌握相关词汇和表达方式，小组中的每个成员都成为某方面的“专家”，他们彼此交流探究成果，分享经验感受，共同贡献于集体任务，达到共同建构知识的目的（冯忠良，2010）。

4.3需改进之处

4.3.1教师有必要引导学生选择适合自己认知水平、有实践意义的素材，并给出推荐篇目。学生是学习过程的主体，但不应忽视教师的主导作用。“学生在自主学习过程中，面对丰富的信息资源容易出现偏离教学目标的现象，教师要在教学实践中注意启发、引导，以减少这种现象的发生（何克抗，李文光，2009）”。

选材依据主要有发音清晰标准，语速、难度适中，内容能体现日本社会、文化、人际关系特点等。如日本NHK新闻的文化体育、社会经济专题，宫崎骏系列动漫，颂扬友情、亲情、反映日本公司文化、励志题材的影视剧等。避开不恰当的选材，如一些美国科幻电影的日语配音，其中包含大量外来语词汇，难度过大且对学生没有实际意义。

4.3.2教师可视需求对学生进行语音语调的指导。问卷中对“配音练习中遇到哪些困难”的回答中，有86.1%的学生选择“语速太快，跟不上”，并在开放题中提出希望教师就语音、语调、停顿、感情处理、台词意义的解释等方面给予指导。但现实中，由于课堂时间极其有限，目前只能通过微信等方式对有需求的学生进行个别指导。

4.3.3如何提高观众的参与度和收获有待进一步探索。如果观众事先看过该视频，对情节内容有所了解，看同学表演时就表现得兴趣盎然，反之则兴致索然。因此，教师有必要提前告知下次展示的内容，具体到哪一集的哪个时间段，要求提前观看预习，了解主要内容。表演及讲评结束后，教师应对该专题进行小结，帮助学生将零散的知识系统化。

5.结语

实践证明，以影视作品为依托的合作学习方式为学生提供了极具吸引力的、真实的、富有挑战性的情境，使学生在学习过程中得到深切的体验和各种锻炼，同时增强学生学习日语的信心，对语法词汇等常规知识的学习也起到促进作用。这一方法的掌握，使学生可以将日语学习延伸到课堂外甚至二外课程结课后。今后的课题是，如何充分发挥教师的主导作用，帮助学生将学习效果最优化，同时思考如何将这一学习方式纳入评价体系。

参考文献：

[1]教育部高等学校大学外语教学指导委员会日语组.大学日语课程教学要求.高等教育出版社，2008.

[2]赵华敏，林洪.教学理念的变迁对中国大学日语教育的影响[J].日语学习与研究，2011（4）.

[3]王毅敏，从建构主义理论看英语情景教学[J].外语教学，2003（2）.

[4]何克抗，李文光.教育技术学.北京师范大学出版社，2009.

[5]田延明，王淑杰.心理认知理论与外语教学研究.北京大学出版社，2010.

[6]刘玉琴，韩兰灵.影视作品在跨文化交际能力培养中的应用探索[J].东北亚语言教育研究，2014（1）.

[7]吴康宁.课堂教学社会学.南京师范大学出版社，1999.

[8]冯忠良，伍新春.教育心理学.人民教育出版社，2010.

本文为大连外国语大学教学改革研究项目“大学日语课程教学改革理论研究与实践”（2013Y0207）的阶段性成果。