大学英语口语教学中词块教学法的有效性

刘莉莉

[摘 要] 在当前大学英语口语教学中， 已经普遍应用词块教学法进行教学。为了探究在教学中词块教学法的有效性，选择江西师范大学150名非英语专业的大学一年级学生进行探究。将该150名学生随机分为研究组和对照组，其中试验组80人，对照组70人。对两组学生进行连续15周的教学试验，然后对两组学生的词块频次、用词准确性、词语多样性、口语的流利性以及口语成绩进行比较。通过对比发现，应用词块教学法可以帮助学生加强对词语知识的积累，提高流利度，有效地提高了学生的英语口语水平。通过本次教学探究，对于英语的词块教学法的有效性有了进一步的认识，具有一定的启发意义。

[关 键 词] 大学英语口语；词块教学；有效性探究

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）28-0164-02

大学英语课程教学要求对口语教学的重要性进行了特别强调，大学英语教学的目标之一便是培养学生在以后的学习、工作中应用英语的交际能力。英语口语的教学对于培养学生英语的实际应用能力具有重要作用。但是目前我国的英语口语教学状况并不容乐观。多数学生的口语交际能力都比较差，仍然处于一种“哑巴英语”状态，这对学生的英语学习非常不利。而通过研究发现在语言交际中词块的使用比例达到了90%以上，因此在英语口语教学中通过词块教学能够有效提升学生的英语口语水平。

一、研究背景

流利性是用来衡量英语学习者口头表达能力的一个重要表征。二语口语的流利性是指使用一种可以被接受的第二语言进行流畅的、连贯性的思想表达。在英语口语教学中，如何通过创新教学方法提高学生的口语表达能力是当前英语教学中面临的一个重要问题。词块教学法的出现为解决这一问题提供了一种可能的途径。词块这一概念是由Becker教授最早提出的。Becker教授认为，词块是一种介于传統的语法和词汇之间的，由多个词汇所连接组成的模块，其结构通常是一种固定的或者半固定的模式化的块状结构。它在记忆中储存时一般是整体性的，使用被提取时也是整体提取，不需要进行语法生成或进行语法分析。这中记忆模式也是人类记忆规律的一种反应，而且使用提取时不需要进行语法分析，可以在一定程度上弥补大脑对信息加工处理时的不足。

这种词块结构也是由心理学上的“块”这一概念发展而来，它指英语教学中的多词词汇现象，包括常用的短语动词、复合词、常见固定搭配、成语以及惯用语等，也包括一些两边都可以打开的常用短语框架或者句子框架。这些常见结构以整体储存的方式储存到大脑中，当用到时可以直接提取，便于记忆，也提高了使用效率和使用的准确性。对于词块教学法的研究，很大一部分是以词块与口语水平之间的关系为研究对象展开的。很多研究者从理论层面探究了词块在口语教学中的重要作用，也有研究者对于词块教学法的有效性进行了探究。尽管在目前的英语教学中，应用词块教学法已成为一种普遍性的共识，但是由于相关的教学理论与方法研究还相对较少，因此对于词块教学法的有效性还需进一步验证。

二、研究方法

（一）研究问题

本次试验主要目的是探究词块教学法在大学英语口语教学中的有效性，具体探究可以从两个方面进行：（1）词块教学法如何影响学生词块学习的效果，主要考查频次、准确性与多样性；（2）通过词块教学法的应用是否能真正提高学生的英语口语水平？

（二）试验设计

在本次试验探究中，将定量研究与定性研究相结合，对两组学生进行15周的教学试验。在试验前后分别对学生的英语口语水平进行测试，试验结束后对测试结果进行对比。在试验过程中观察两组学生的课堂表现和学习情况，并在试验结束后对学生进行访谈，了解他们对词块教学法的感受。

（三）试验对象

本次试验中的对象共有150人，其中男生90人，女生60人，全部为大学一年级学生。试验对象年龄在19-20岁之间，英语学习时间基本相同，都在8年左右时间。试验组与对照组对象均来自3个不同的班级，由3位教师分别对其授课。试验前对两组对象的口语成绩进行测试，学生口语成绩基本相同，无显著差异（P<0.05，t=0.904）。

（四）教学内容与步骤

两组学生全部接受大学英语口语教学课，每周授课时间为2小时，课程的主要目的是通过口语技巧的讲解提高学生的口语交际能力。课程教材选用《大学英语口语课程》，教学内容包括对话的展开与结束，观念的表达、对于事件或者人物的描述，提出建议、抱怨等。在教学过程中，试验组采用词块教学法进行教学，对照组则侧重于采用信息传递的方法进行教学。

两组学生使用相同的教学程序进行教学。先通过课前布置的任务引入教学内容，进行讲解，然后通过真实的语境对输入不同的表达方式进行练习，再让学生根据自己学习到的技能进行有针对性的输出训练。在课堂教学活动上，试验组学生通过词块教学法，重点提高学生词块意识，增加学生的词块输入频率，并定期对词块进行检查，逐步引导学生辨认词块，提高口语表达水平。采用的练习形式包括：中英文对照提示，短文听写、词块填写测试等。对照组学生则通过传统的教学活动进行，其中也涉及词块教学。

（五）收據收集分析

在试验前与试验后分别对学生的英语口语表达能力进行测试。测试程序相同，先进行3分钟的口语独白，全程录音，并转写为文字材料。本次共收集150名试验对象的310篇口头作文。对照组与试验组分别进行不同的授课方法，每周进行一次授课，教师在授课过程中要对学生的课堂表现情况进行观察，分别选取好、中、差各10名学生进行访谈。谈话过程进行录音，为以后的定量分析提供帮助。

在本次探究中所有收集的数据利用SPSS16.0软件进行统计分析，采用样本检验t检验和配对样本t检验对两组数据进行比较，比较内容包括独白中的词块、口语表达流利性和口语成绩三项内容。

三、试验结果与讨论

经过一个学期的教学试验后，试验组与对照组学生在词块应用上明显产生差异。在试验前试验组学生在频次上要低于对照组学生，准确性与多样性两组学生无明显的差异；试验后在频次、准确性、多样性这三项指标上试验组学生均高于对照组学生，差异显著（t=-2.905，p=0.004）。

通过对比试验组与对照组两组学生数据可以发现，在频次、准确性、多样性上，试验组通过教学试验前、后得分值分别是（15.35、21.85）分、（0.86、0.88）分、（9.53、13.95）分，而对照组学生试验前后的得分值分别是（17.82、19.99）分、（0.83、0.83）分、（10.78、11.25）分（P<0.05，P<0.01，P<0.01）。通过对两组学生进行比较可以发现，试验组学生进步明显优于对照组学生。由此可以发现，词块教学法可以帮助学生提高词块知识的习得。通过一个学期的学习后，试验组学生测得数值显著高于对照组学生。这一试验结果与Wood等人的研究结果相同。通过应用词块教学法，学生一段时间后词块知识的增长幅度较大。通过进一步的比较发现，试验组学生增加的词块大体上可以分为三大类，第一类是可以引导完整句型的框架，比如There is no doubt that...；第二类为具有一定功能性的从句，比如When I was young...；第三类是具有衔接功能的词块，比如in brief，to put it in another way。这类词汇的典型特点是词汇性、词义性和语用性集一身，本身就已经被包含在教学大纲中，随着在课堂上再次被讲解和练习使用，学生逐渐掌握。

而在词块的多样性方面，可以发现试验组的学生进步非常显著。这一试验结果与袁萍等人的研究结果相同。袁萍等人通过对12名大学生进行测试，发现了口语流利性指标和语块某种程度的提高之间存在一定的关联性。但与本次研究也存在一定的差异性，造成这一现象的一个非常重要的原因是在两次数据采集的空隙没有应用词块教学法，而是采用传统的教学法进行授课。通过这一点也可以得出，通过使用词块教学法能够帮助学生积累更多的词块，拓宽他们选择的范围，使表达方式日趋多样化。

而且对两组学生的口语成绩进行对比，试验前后试验组学生的口语成绩分别为（70.42、77.96）分，而对照组学生试验前后口语得分分别为（71.59、77.31）分（P<0.05，P<0.01）。通过对比发现，教学试验后试验组学生的口语成绩进步显著由于对照组学生（P<0.01），而进一步比较后发现，试验后试验组学生的语速显著提高，而剔除音节数与总音节数呈下降的趋势（P<0.01，t=7.41）。这一实验结果与Logan和甄凤超的理论基本相同，进一步证实了在词块与口语的流利性之间存在着明显的正相关关系。通过本次教学探究发现，词块教学法对于英语口语水平较差的学生起到更好的作用，这主要是由于水平较差的学生起点低，进步空间大，因此通过词块教学法学习之后，这些学生能够取得较大的进步。

四、结论

本次探究对于词块教学法在大学英语口语教学中的有效性进行了证实。词块教学强调英语学习中词块学习的核心地位，这对传统教学中的二分法提出了挑战。通过词块教学法可以提高学生的词块识别能力和运用能力，扩充学生的词块掌握广度和深度，进而提高学生的口語表达流畅性。这对于提高英语口语教学质量将会起到一定的积极影响。然而需要注意的一点是，词块教学方法也有其自身的缺点，在具体应用过程中要注意与其他教学方法联合使用，扬长避短，提高语言的灵活性和创造性，从而最大限度地提高大学英语口语教学质量，提高学生的口语表达能力和流畅性。

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