“幼儿主体观”助小班集体谈话升温

江晨

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中明确指出：“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的。应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应。”

本案例中所展现的集体教学实际是一种集体谈话活动。谈话活动中，幼儿围绕一定的主题，运用语言进行交流，发展口头语言表达能力。这种集体谈话活动在各领域教学中都有应用，尤以语言、科学、社会等领域为多，而幼儿是否想说、敢说、喜欢说，很大程度上取决于教师在集体活动中的提问。教师的提问能否让幼儿的集体谈话“热起来”，取决于教师心中是否把幼儿当成活动的主体，是否从内心深处感受幼儿的反应。

提问“遇冷”

与幼儿的主体体验程度有关

在组织幼儿集体谈话活动时，教师首要考虑的应该是：幼儿对讨论的中心事物是否有了很深的了解？教师自己对幼儿在体验过程中的情况是否有细致的了解？

1. 问题与幼儿经验的关联性，来自于对幼儿心理需求的了解。

教师的提问只有从幼儿的经验出发，才能够激发起幼儿更强烈的表达欲望。在“好吃的糖果”这一活动中，教师是认真考虑到“谈话中心问题”的选择的——“糖果”是幼儿感兴趣的话题。但是，幼儿对糖果的兴趣与教师理解的是否一致呢？

在我们幼儿园小班的主题活动中，也设计过有关“糖果”的内容。在对幼儿的经验进行了解和梳理时，我们发现，幼儿对糖果的味道、购买糖果的经验，以及家人对自己吃糖果的态度等问题更为关注，而不仅仅是糖果的样子、颜色、形状等浅层次认识。教师如果忽视幼儿经验，从自己的角度设计问题，看起来层次清晰、逻辑清楚，实际上这逻辑不是幼儿的逻辑。比如，案例中当幼儿看到糖果的时候，第一想法是什么？我想，幼儿一定特别想要尝一尝糖果的味道。教师没有了解幼儿的心理需求，她的问题自然不能引起幼儿参与谈话的愿望。

2. 问题的不断深入，来自于教师对幼儿体验程度的关照。

要想让幼儿主动积极地参与到谈话中，必须要对谈话对象有一定程度的体验。《3-6岁幼儿学习与发展指南》中有这样一句话：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”而体验活动就是将幼儿置身于直接经验之中，充分调动幼儿的情绪，激发幼儿主动地参与。例如，教师先用问题“你们喜欢吃糖吗？谁会买糖给你吃”，勾起幼儿买糖果的经验；接着在“小商店”的情境中用问题“你想要买什么样的糖果？说清楚它的颜色或者形状，就可以买到啦”，让幼儿学习描述自己想要的糖果；再跟同伴一起分享“买来”的糖果哪里不一样；最后品尝自己买到的糖果。在这样的情境中，糖果跟幼儿发生了联系：与以往经验的联系，与当下情境的联系，与同伴分享的联系，这些都会引发幼儿进行多样化的语言表达。

虽然是小班幼儿，他们已经有了对于色彩、形状的初步认知。教师的简单问题不能对幼儿形成一定的挑战；如果想让幼儿深入细致地探索，这种没有操作和实践的“欣赏”，既不符合小班幼儿的认知特点，又让幼儿注意力分散，无法聚焦到“语言表达”上。所以，在设计提问时，了解幼儿的心理需求是非常重要的。

提问“遇冷”

与问题的设计是否关注个体幼儿有关

不同年龄段的幼儿具有不同的思维水平和思维方式，每一个幼儿个体又具有不同的个性特征和具体经验；每一次集体活动，也会有其需要把握的具体目标。如果教师忽略这些富有独特要素，凭主观臆断来设计提问，“遇冷”就是必然现象。

1. 问题太大，幼儿无法把握。

有很多问题，看起来在什么活动中都能用得上：“这里有什么？”“他们是什么样子的？”“有哪些形状？”处处可用，实际上就代表了它的无效性。问题太大缺少指向性，目的性不强，不能引起幼儿有目的地观察，幼儿也就不知道从何说起。特别是小班的幼儿还不能够用语言对物体的性质进行概括，即使理解了教师的问题，也只能简单地说一点点：“红色的！”“圆形的。”如果换成请一个孩子选择一块糖，然后大家来描述“他喜欢的糖是什么样的”。这样幼儿就能够把自己的观察聚焦在一个小点上，幼儿即使只回答了一个方面，其他幼儿还可以对这个问题进行补充，最后形成对“这一块糖”外形特征的完整描述。

2. 问题太多，幼儿的思维跟不上。

不少教师在备课的时候，会预设很多的问题。在活动中进行提问时，只要有一两个幼儿回答出前一个问题，就马上提出下一个问题。殊不知，幼儿的思维是需要时间的，在倾听到同伴对前一个问题的回答后，需要一定的时间来接受和思考。否则，就会出现“第二个问题已经问出来了，而许多孩子还沉浸在前一个问题中”的情况。

所以，在组织小班幼儿进行谈话活动时，问题不宜太多，更不宜问得太快。当一个幼儿回答出教师的问题后，要观察其他幼儿的反应，用“他是怎么说的”“你看是怎样的呢”“你还有新的发现吗”等等辅助性的问题，引导其他幼儿对这个幼儿的回答进行思考和补充。在充分讨论了前一个问题后，再抛出下一个问题。

3. 问题太封闭，幼儿的单一重复使活动枯燥无味。

从回答问题的可能性上来看，教师提出的问题分为封闭性问题和开放性问题。封闭性问题只能引起单一的回答，而开放性的问题更容易激发起幼儿思维。比如，在观察“笑眯眯的脸”时，如果教师问：“这张臉是什么表情？”幼儿只能说：“笑。”“笑脸感觉怎么样？”也只能有一种答案：“开心。”封闭性的问题使幼儿只需要用简单的、同一的语言来回答，活动气氛沉闷，显得枯燥无味；而如果教师换一种问法：“瞧这张脸，猜猜他现在遇到了什么事情？”这时候，幼儿就能够从对图画形象的观察，联想到自己的经验，而说出“他一定吃了一块糖”“他可能被妈妈夸奖了”……看起来幼儿没有说到“笑脸”“开心”这些词语，实际上，他们已经用不同的方式表达了对“开心”的感受。

幼儿的不同经验让他们愿意说，感受到自己所说的内容是有价值的，也让幼儿之间的倾听和分享有了意义。

提问“遇冷”

与教师不恰当的期待相关

在教师设计活动计划时，心中自然会对幼儿在活动中的表现有所期待。恰当的期待是达成活动目标的出发点和助力。但如果忽视幼儿在教育中的主体性地位，就会形成不恰当的期待，从而干扰良好的师幼互动。

1. 期待幼儿举手回答问题。

“举手回答问题”是不少教师经常会在集体活动中提出的规则。在“好吃的糖果”这一活动中，教师一提问，就用肢体语言暗示幼儿遵守这一规则。幼儿在倾听教师的问题后冲口而出的想法被“举手”这个规则要求一下子压制下来。等到手举起来了，却忘记老师问了什么、自己想说什么。究竟是“举手”这一规则重要，还是幼儿积极回应教师的问题重要？《指南》中指出：“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。”只有当幼儿对教师的提问有了积极的回应，形成了一定的应答能力，并且的确是争着抢着说、大家都听不清的情况下，“举手，一个一个说”的规则才有出现的必要。

2. 期待幼儿说出教师心目中的答案。

如果一个问题的答案，已经预先存在于教师心中，那么当幼儿的回答不符合教师的期待时，教师就容易拼命地“引导”，想要幼儿说出自己心目中的答案。比如教师引导幼儿观察小动物们被太阳晒得受不了的图片：问：“你们能给他们帮忙吗？”有幼儿说：“我把家里的电风扇拿给他！”“我买冰棍给他吃！”“躲到空调房里面！”教师心中所想的是图书下一段情节的内容，就把孩子们的回答忽略了。实际上，幼儿的回答都是结合自己日常的经验出发的，教师可以先肯定幼儿“有爱心，会想办法”，再让幼儿观察下一幅图，看看小动物们是怎么办的。教师对幼儿表达内容的单一期待，造成教师眼中没有幼儿，耳中没有幼儿的语言，更不能用心感受幼儿简单语言背后想要表达的意思。在长期这样的语言环境中，幼儿表达的积极性就会丧失。

3. 期待幼儿在“旁观者”面前的良好表现。

在公开展示活动中，由于有了很多听课教师、领导或家长等“旁观者”的存在，教师很容易对幼儿产生过高的期待。当幼儿慢了一拍、迟了一会儿、少说了一点点，教师的情绪就会受到影响，从而减少了对幼儿的仔细观察。实际上，在公开展示活动中，幼儿作为活动的参与者，他们也会有种种的心理压力。在这个时候，教师更应该慢一点，多一些等待，把心思放到幼儿身上，才有可能使活动顺利开展，让幼儿和教师一起面对活动的中心问题。

教师的种种期待脱离了幼儿的实际情况，活动中便会不自觉地“赶环节”“背教案”。这样的活动不能得到作为活动主体的幼儿的支持，“遇冷”便在所难免。

提问“遇冷”

与教师的倾听方式有关

谈话活动本质上是一种对话：教师和幼儿的对话、幼儿和幼儿之间的对话。倾听是对话得以持续和深入的必要条件。在教育活动中，我们常常关注幼儿倾听能力的培养，却忽视了教师对幼儿的倾听。《指南》中多次提到给幼儿提供倾听和交谈的机会、培养幼儿倾听的能力，同时也提出“成人要耐心倾听别人（包括幼儿）的讲话，等别人讲完再表达自己的观点”。教师在集体活动中如何倾听，决定了对幼儿如何回应，自然也就影响到幼儿进一步的表达。

在集体活动中，教师要一直追问自己。

1. 我听到幼儿说的是什么了吗？我听到幼儿话语背后的想法了吗？

在集体活动中，常常出现答非所问的情况。例如，教师问：“夏天的天气怎么样啊？”幼儿说：“吃冰淇淋！”教师就要对幼儿的这种回答做出分析：是不是因为对“夏天的天气”已经有过多次的交谈，这个问题成为了无效的刺激？还是因为这个孩子的思维具有跳跃性，从“夏天”联想到“冰淇淋”？或者是这个孩子一直想把自己的这一想法表达出来，却一直没有机会？在根据具体情况进行分析之后，教师就能够及时地调整自己的问题了。

2. 我捕捉到幼儿表达的内容中的闪光点了吗？我追问的点是幼儿想要表达的吗？

例如，在讨论“夏天的太阳”的过程中，教师问：“在太阳下走路会有什么感觉？”昊昊说：“晒焦了。”这个表达方式，比起“很热”“很烫”等，很特别但又不是那么恰当。这时候，教师没有妄自揣测孩子的意思，也没有觉得这个回答很普通而放掉，而是追问：“把什么给晒焦了？”昊昊回答：“把人给晒焦了。”教师又问：“把你晒焦了吗？”昊昊想了想，说：“没有，把我晒得全身都是汗了！”

小班幼儿常常不能够很准确地表达出自己的想法，而教师抓住幼儿表达的内容中的闪光点，通过追问的方法，能够让幼儿深入地思考，表达得更加完善。

3. 我回应幼儿语言时，面向全体幼儿了吗？怎样把其他孩子拉入我们的讨论中来？

面向全体幼儿，并不仅仅是一种姿态，更要在方法上进行体现。

（1）给幼儿与同伴交流的机会。

当教师抛出一个问题之后，常见的做法，是幼儿单独站起来回答问题。当这样的交流方式成为主要的交流方式之后，大多数幼儿都会处于等待状态，失去参与交流的机会。慢慢地，对同伴的回答和教师的问题也就不再关注。因此，除了要求幼儿先听别人说，再站起来说之外，应该更多的给幼儿相互讨论和交流的机会，让每一个孩子都能够充分地表达。

（2）让幼儿做“接球手”。

我们常常把反馈幼儿的回答，形象地比喻为“接过幼儿抛过来的球”。如果教师在倾听幼儿回答时，根据幼儿的回答，做好“二传手”的准备，让其他幼儿来做“接球手”，那么，幼儿就会仔细倾聽同伴的发言，主动地参与谈话了。例如，教师问：“你喜欢什么样的糖果？”一个幼儿回答：“我喜欢一块巧克力味的糖果。”教师就可以接着问：“你们听见了吗？谁能来卖给他一块？”或者“你们跟他想的一样吗？你是怎么想的？”让其他幼儿来对回答进行回馈。如果教师总是用重复、补充或纠正幼儿的话作为反馈方式，其他幼儿就都成为了旁观者，而不是参与者了。

总之，只有将“以幼儿为活动的主体”放在第一位，教师才能够从幼儿的角度考虑问题、设计提问，也才能更好地关注幼儿在提问后的种种表现，进而调整自己的教学进程，使幼儿的语言表达能力和思维能力在活动中获得最大的发展。