幼儿园学习型组织创建策略（下）

编者按：上一期刘丽博士重点分析了学习型组织创建的三个策略：1.构建实践共同体建立共同愿景，2.创立知识场促进知识创新，3.借助网络交流平台建设组织知识库。本期将继续围绕“知识管理”探析学习型组织的创建策略，并创造性地在幼儿园管理领域首次提出“知识主管”的概念。

构建适合于知识管理的组织形式和组织文化

实践和研究都证明，最适合于知识管理的组织形式是扁平化组织，而不是科层组织。幼儿园是典型的扁平化组织，这恰是它的优势所在。幼儿园的园长、业务园长经常参加幼儿园的知识管理活动，与其他教师一起进行知识共享和知识创新的活动，因此，大多数幼儿园目前的组织形式无需改变。

但是，创立一个民主、平等、合作、创新的组织文化却是许多组织包括幼儿园的一个长期任务。可以说无论是实践共同体的创建还是组织知识场的创立，都离不开组织的良好文化做保证。Delphi Consulting Group研究人员Hadley Reynolds认为：“通过我们的研究明显发现，实行知识管理的主要障碍是企业文化。”[1]以研究、合作和创新为核心的组织文化是催生实践共同体、知识场的肥沃土壤。在一个组织里，每个人只有有了合作的意识，才有可能愿意与别人共享自己的知识、经验。而组织成员之间有了合作，创新才有可能发生，组织的可持续发展能力才有望提高。

组织文化决定知识的重要性、决定组织对待新知识的态度，它为知识管理提供环境保证。幼儿园应建设成为“知识导向型组织”。这种组织的主要特征是，将知识视为组织最重要的资源，具有能够支持有效地获取、创造、交流和利用知识的组织文化。其关键因素是对新知识持一种欢迎态度，并且在一个不断学习和尝试被高度评价、重视和支持的环境中，创造一种信任和开放的气氛。[2]

建立知識应用制度

知识的最大价值在于应用，否则，即使最完美的知识，如果被束之高阁，其价值也不复存在。创新知识个体化是知识管理末端要做的最重要的事情之一，否则知识管理的终极目标——提高企业的竞争力就无从实现。但是创新知识个体化也不是一个自觉自动的过程，还需要制度加以保证和促动。

我们提倡在幼儿园建立知识应用制度。也就是说，督促、激励教师运用组织所创新的知识，比如，把它与对教师的教育教学评价结合起来。这个过程非常必要，因为知识创新的最终目的是提高教育质量。知识创新只是提供了提高教育质量的前提，把这些创新知识应用于教育实践，教育质量的提高才是可期可待的事情。

虽然共同经历了知识创新的过程，但教师参与的程度是不相同的。有的教师做课，有的教师观摩；有的教师投入，亦步亦趋地跟进“共同意义的建构”，有的教师则比较游离，边缘性参与；有的教师与创新知识发生共振，产生共鸣，有些教师则无动于衷。这就造成了教师与创新知识不同的“融和度”。因此，对于大家共同创新出来的知识，有的教师完全相信它，有的教师却可能持半信半疑的态度。要使教师相信新知识，最重要的办法就是运用比喻、类比的方法把它与教师原有的个人知识挂起钩来，使教师从已有的个人知识推论出新知识。让教师相信新知识还有一个办法，那就是督促教师去运用新知识，“实践是检验真理的唯一标准”，当教师看到新知识在实践中的有效性时，也会反过来相信新知识。经过应用、体验、相信的过程，教师才会把组织创新的知识纳入个人教育知识系统。因此，幼儿园应该建立知识应用制度，如，应用园本教研所创新的知识、优秀教师的教育经验、最新讲座所传播的新理念、新知识等。制度的建立是为了使教师逐渐养成应用新知识的习惯。应用的目的，一是为了加深对新知识的印象，更加确信新知识的正确性和有效性，二是提高教育质量。应用组织的创新知识，不仅承载者园本教研的末端任务，它还是教师检验从而相信新知识的重要手段。

为了增强知识应用的效果，幼儿园可以采用合作研究的方式，比如研究课。运用研究课是促进显性知识隐性化的重要手段。作为教师专业发展重要途径的研究课，是为教师进行教学研究组织的一种特殊的公开课，它集教学与研究于一体，是教师群体有计划、有目标、有理论的教学研究与交流的活动形式。研究课的目的在于运用显性知识，以展示运用显性知识的策略。在运用研究课促进显性知识隐性化的过程中，我们强调运用组织创新的新知识，使教师更加熟悉创新知识并掌握其在实践中的运用策略。还应该运用各种鼓励手段促使教师及时运用相关的显性知识、观察到的隐性知识以及从自己和他人隐性知识转换而成的显性知识，把这些知识逐渐内化为自己的教育知识（或曰实践智慧）。只有这样，知识管理的目的才算达到，教师的个人教育知识才能得到真正更新。

发挥知识主管的职能作用

在知识管理的实践领域，知识主管（chief knowledge officer，简称CKO）的作用是十分关键的。他们通盘考虑一个组织的知识的发现、发掘、编码、流通、共享、应用等问题。可以说，一个组织的知识管理水平，在很大程度上取决于其知识管理者的管理水平。知识主管是组织知识管理的主要推动力量。在幼儿园，知识主管由以下两种人组成。

业务园长 他们是幼儿园最主要的知识主管，他们通盘考虑幼儿园的知识发现、挖掘、集成、流通及应用等问题，并负责指导下一级的知识主管。

教研组长 他们负责幼儿园最主要的知识管理活动——园本教研，制定园本教研计划，在园本教研活动中，组织知识的发掘、共享、创新等。

知识管理赋予业务园长、教研组长以新的角色——知识主管，这同时也给予他们更加明确的工作任务。比如，过去当教研组长组织完一个教研活动时，其效果的评价比较模糊。但是当我们用知识管理的视角去观照园本教研活动时，一条清晰的评价线索浮现出来：

● 教师中有潜在的优秀技能和知识吗？

● 如何让这些知识得到组织的共享？

● 如何把这些知识进行编码从而使其得到固化？

● 这次活动中组织的知识有创新吗？

● 如何使这些创新知识尽快个体化？

其中，“这次活动中组织的知识有创新吗”是评价园本教研活动成效最重要的指标。有些教研活动可能表面上搞得轰轰烈烈，但没有创造出新的知识，那可能就算不上成功的教研活动。还有“教师的知识在此次教研活动中得到更新了吗”也成为衡量园本教研活动成效的又一个重要指标。当然，一次教研活动不可能让教师的教育知识发生惊天动地的变化，但是每一次园本教研活动对于教师的个人教育知识应该是有所触动的。教研组长可以据此随时调整自己的教研活动。如，在园本教研活动中，当教研组长发现大家无关痛痒地“你好、我好、他也好”时，就应当引起警惕，因为这表明教师的思维缺乏挑战、同伴之间缺乏思想碰撞。这样的园本教研活动是没有成效的，因为教师的知识在此过程中没有得到触碰，更谈不上得到更新了。有些表面上争执得很激烈，实际上却缺乏真正的思想碰撞，无助于挑战教师现有的观念和知识，这种现象也是需要警惕的。因此，教研组长在教研活动中，要想方设法引起教师的认知冲突和思想碰撞。当教师发现不了问题时，业务领导者应当置疑，引起教师的认知冲突；当教师为了一个问题争论不休、谁也说服不了谁时，业务领导应该找出问题的症结，比如，是否是“儿童中心论”和“社会中心论”之争？从而引发教师的进一步思考。当教师的讨论显示出教育理论的缺乏时，则应引导教师学习相关理论、及时充电……总之，用知识管理的视角去观察幼儿园的园本教研活动，组织知识创新和教师个人知识更新就成为衡量园本教研活动成效的最主要的两个指标，由此教研组长的工作任务也更加明确清晰。

参考文献

[1]张润彤，蓝天.知识管理导论[M].北京：高等教育出版社，2005.217.

[2]张润彤，蓝天.知识管理导论[M].北京：高等教育出版社，2005.217.