高校新教师信息技术与课程整合能力实证研究*——基于上海市属高校教师职前培训项目

□吴忭　胡艺龄　顾小清



高校新教师信息技术与课程整合能力实证研究*
——基于上海市属高校教师职前培训项目

□吴忭胡艺龄顾小清

摘要：教育信息化的深入发展推动了高校教师进行信息技术与课程深层次整合的教学实践。然而，我国高校新教师由于在求学阶段缺少师范教育和教学实践机会，普遍缺乏教学基本技能，在一定程度上会对高校教学质量造成影响，这也和当前大力提倡教师探索信息技术支持下的创新教学模式不相适应。为应对这一状况，自2013年起，上海市教委开展针对全市所有市属高校新教师的职前培训项目，其中就包括信息化教学技能的培训。基于此项培训研究通过问卷调研，从信息技术课程整合模型和技术接受度模型两个维度进行分析，了解参加培训的高校新教师对于信息化教学的接受度、信息技术课程整合能力以及参加培训的感受。结果显示，高校新教师在信息化教学的接受度和信息技术课程整合能力两方面均表现较好，并且对于信息化教学技能培训的效果也持正面态度。此外，研究还发现高校新教师的性别差异影响信息化教学的接受度，而学科背景和学历差异会影响教师的技术知识和技术教学法知识水平。此项研究的意义就在于为提高培训质量和调整培训方案提供相关依据，从而更有效地提升高校新教师信息技术应用能力。

关键词：教育信息化；高校教师教育；信息技术；课程整合；职前培训项目

一、引言

在我国大力推进教育信息化、鼓励教师探索信息技术支持的有效教学模式的背景下，对教师专业能力的要求不再停留于具备专业学科知识、教学技能和使用现代信息技术工具的能力，而是提出需要将信息技术、教学内容和教学法做深层次整合，以此推动教学创新，优化课堂教学（Jang & Tsai，2012）。相关研究表明，如何有效整合信息技术知识、教学法知识和学科知识是教师教育面临的一大挑战（Pierson，2001）。但目前关于教师信息技术课程整合能力的研究，主要集中在中小学教师的教学知能发展和教师培训方面，而对高校教师群体的相关研究还很缺乏。

国外高校通常开设有面向研究生的教学实践技能类课程；同时，研究生可以选择担任助教，辅助教师承担部分本科教学工作，积累课堂教学经验。国内则通常没有为研究生提供这种教学技能培训课程和授课机会，大部分研究生缺乏教学实训经验，更遑论整合信息技术、教学法和知识内容的技能。因此，当其毕业后步入高校教师岗位时，往往不能很好地胜任教学工作，这在客观上会对高校教学质量造成一定的影响，特别是在教学研究型和教学型大学等以教学工作为主的高校，该矛盾显得更为突出。

近年来，各级教育行政部门和高校逐渐重视高校教师专业发展，投入资金对高校教师进行教学技能培训。上海市也实施了提升高校教学质量的相关举措，自2013年起全市广泛开展针对市属高校新教师的大规模教师培训项目。作为整个培训项目的模块之一，信息化教学技能培训模块旨在通过对教育技术基本理论的学习、基本技能的实际训练和优秀教学案例的示范研讨，增强新教师应用现代教育技术的主动性和自觉性，促进教学能力的提高。

由于目前对高校新教师群体在信息技术教育应用水平方面缺乏足够认识，对于影响高校新教师在未来课堂教学中有效应用信息技术的因素尚不明晰，同时也缺少对于高校新教师群体进行有效的教育技术培训方面的理论和实践经验，因此研究通过关注2013年第一期上海市属高校新进教师培训中的信息化教学技能培训，深入探究高校新教师对于信息化教学的接受度、自身信息技术课程整合能力的认识和对培训项目的反馈意见，试图回答以下三个问题：（1）高校新进教师对于信息技术应用于课堂教学的接受度如何？（2）高校新进教师在信息技术课程整合方面的自我认识水平如何？（3）高校新进教师对于此次信息化教学技能培训有何具体意见？

二、文献综述

1.信息技术课程整合能力

教师信息技术课程整合能力的研究主要包括关于能力模型的理论探究，如何对能力进行测评，能力水平的相关影响因素，以及如何通过教师教育促进能力发展。关于教师的专业知识技能，舒尔曼（Shulman，1986）主张不应该把学科内容和教学法分离开来，他指出整合内容和教学法的重要性。皮尔逊（Pierson，2001）指出信息技术对于教学活动的影响，并将信息技术整合到教学能力模型中。科勒与米斯拉（Koehler & Mishra，2009）认为信息技术课程整合能力应当包含技术知识（TK），教学法知识（PK），内容知识（CK），及其复合知识，包括技术教学法知识（TPK），技术内容知识（TCK），教学法内容知识（PCK）和技术教学法内容知识（TPACK），提出目前被广泛使用的TPACK框架（见下图）。许多学者通过实证研究发现信息技术课程整合能力受到信息技术自我效能、技术接受度、教师信念、教师个人背景等因素的影响（Chen，2010；Rienties et al.，2013；Koh et al.，2014）。虽然关于信息技术课程整合能力及其相关影响因素的研究已有很多，但大部分研究局限在普遍受过师范教育的中小学教师群体，关于高校教师的研究还很鲜见（Levin & Wadmany，2008；Koh et al.，2013）。瑞安蒂斯等（Rienties et al.，2013）认为高校教师和中小学教师面临的工作压力、教学环境和自身条件是不同的，因此有必要研究高校教师的信息技术课程整合能力情况和教师信息化教学能力培训的策略方法。

图　信息技术课程整合框架

2.信息化教学的接受度

另一个与信息技术整合能力相关，反映技术使用态度的能力模型是戴维斯（Davis，1989）提出的技术接受度模型（Technology Acceptance Model，TAM），该模型提出技术易用性和技术有用性是技术使用意愿的重要指标。维克西姆和托德（Wixom & Todd，2005）在此基础上进一步指出用户满意度对使用意愿的影响。史密斯和希佛（Smith & Sivo，2012）在原有模型的基础上增加了社会临场感和社会性这两个指标。在教师使用信息技术进行教学的使用意愿研究中，上述技术接受度模型得到了进一步发展。例如，袁和马（Yuen & Ma，2008）在对香港中小学教师的调研时发现，社会规范和信息技术自我效能是TAM模型中两个至关重要的因素。张等（Zhang et al.，2008）意识到内在学习动机的重要性，认为教师在信息技术培训中的学习动机也将影响使用意愿。此外，也有学者关注教师学科背景、性别、年龄和教学经历等因素对于信息技术接受度的影响（Teo et al.，2009；Jimoyiannis，2010；Jang & Tsai，2012）。但是高校教师群体特别是刚从大学毕业的新教师对于信息化教学的接受度，以及这种接受度和教师的信息技术课程整合能力的相互关系尚不清楚。厘清相关问题，对于更好地促进高校教师教育具有重要的理论价值和现实意义。

三、研究方法

1.研究对象

研究对象为来自12所上海市属高校的，所有参加此次新教师培训的246名学员，实际收到问卷155份，其中有效问卷144份，占参加培训人数的58.5%。学员基本组成情况显示，新教师男女比例基本持平，博士学历人数将近硕士学历人数的两倍，理工科背景人数为文科背景人数的两倍左右（见表1）。

表1　基本统计信息（N=144）

2.培训过程

学员以25人左右组成一个班级，一共分成10个班级，参加本模块培训。培训内容主要包括7个部分：（1）认识今天的大学教学；（2）准备在线课程；（3）准备数字教学资源；（4）设计在线教学活动；（5）评价学习结果；（6）课程实施；（7）成果展示与分享。每部分内容时长为半天，培训总学时为三天半，共计21学时。

每个班级配有1名主讲教师和1名助教。主讲教师负责培训内容的讲授和组织学员开展各项学习活动。在培训过程中，助教除了协助主讲教师回答学生疑问，帮助学生解决学习过程中遇到的相关问题，还负责拍摄整个培训活动的视频录像，以及进行教学观察记录。培训采用行动学习的教学策略，由主讲教师带领学员以讲练结合的形式，学习建设基于在线学习平台（Moodle）的课程，同时学习课程设计和实施中需要用到的相关信息技术工具，如云平台、思维导图工具、演示文稿工具、音视频编辑工具等。每班学员分成5个组，每组5名学员左右。在三天半的培训中，每个小组需要协作完成一门在线课程的主体建设，包括确定课程主题，搭建课程框架，准备课程中一个单元的相关在线教学资源和在线教学活动。

3.数据收集和分析方法

收集的研究数据主要来自培训后新教师学员填写的在线问卷。在戴维斯的信息技术接受度问卷和施密特等的信息技术课程整合问卷的基础上，研究所用的问卷设计了32个闭合问题，包括学员基本信息，学习动机，教育技术有用性、易用性和意愿使用方面的自我感受，以及教育技术方面的知识水平。问卷量表采用5点李氏尺度，0表示完全不同意，4表示完全同意。问卷还设计了4个开放问题，用以了解学员对于培训模块中哪些环节最满意、哪些方面不足，以及相关的改进意见和其他建议。在最后一部分，参与者被要求提供他们的基本信息，包括性别、工作场所以及教育背景。

研究采用定量分析和质性分析相结合的数据分析方法。对于问卷中的闭合问题数据，通过描述性统计分析、相关分析、均值检验和回归分析来回答研究问题1和2；对于问卷中的开放问题数据，通过开放编码和主题归纳法来回答研究问题3。其中，统计数据分析采用SPSS 18.0软件完成。

四、研究结果

1.信息技术教育应用的接受度

描述性统计分析结果显示，通过此次培训高校新教师在信息技术教育应用接受度的四个方面均持肯定态度，其中学习动机和信息技术有用性方面的感受最强，信息技术易用性感受相对较弱且学员之间的差异较大（见表2）。相关分析结果显示，学习动机和有用性、学习动机和使用意愿、有用性和使用意愿均有较强相关性，易用性和使用意愿有弱相关性，易用性和有用性、学习动机之间无显著相关性（见表3）。

采用均值检验分析不同性别、不同学科背景和不同学历的高校新教师在信息技术教育应用的接受度方面是否存在差异。结果显示，经过此次培训，在信息技术易用性（EOU）方面，理科（M=2.74，SD= 0.63，N=50）和文科（M=2.41，SD=0.65，N=94）教师存在显著差异（t=3.02，p＜0.01），理科教师认为信息技术更容易使用。在信息技术的使用意愿（ITU）方面，男性（M=2.86，SD=0.67，N=68）和女性（M=3.07，SD=0.49，N=76）教师存在显著差异（t=-2.18，p＜0.05），表明女性更愿意在课堂教学中使用信息技术。不同性别、不同学科背景和不同学历在信息技术教育应用接受度的其他方面均不存在显著差异。

表2　信息技术教育应用的接受度各变量的描述性统计（N=144）

表3　信息技术教育应用的接受度各变量之间的相关性（N=144）

多元线性回归分析结果显示（表4），回归模型排除了学历和文理科因素，而以学习动机、有用性、易用性、女性性别作为自变量，使用意愿作为预测变量构成的回归模型具有显著性，调整R2= 0.981，F（4，140）=1868.16，p＜0.01（模型4），表明使用意愿程度的变化中有98%左右的信息可以通过学习动机、有用性、易用性和女性性别得到解释，而且学习动机（t=5.75，p＜0.01）、有用性（t=2.94，p＜0.01）、易用性（t=2.22，p＜0.05）和性别（t=2.05，p＜0.05）四个因素与使用意愿的线性关系均显著，表明这四个因素均为使用意愿的重要预测指标。由此可以得到的回归模型为：使用意愿＝0.58×学习动机＋0.28×有用性＋0.11×易用性+0.14×女性。

表4　采用逐步法的多元线性回归模型预测信息技术教学应用的使用意愿（N=144）

2.信息技术课程整合的相关知识水平

描述性统计分析结果显示，高校新教师对于自身是否具备信息技术课程整合的各种相关知识方面均持肯定态度，其中技术内容知识（TCK）和技术教学法知识（TPK）方面的自我评价最高，技术知识（TK）的自我评价相对较低，教学法内容知识（PCK）方面的自我评价学员之间的差异较大（见表5）。相关分析结果显示，信息技术课程整合中的各种知识之间均有较强或者中等的相关性（见表6）。信息技术教育应用的接受度与信息技术课程整合的知识水平之间的相关性分析结果显示，除了技术知识（TK）水平和信息技术有用性（USE）之间无显著相关性以外，其他方面两者之间的相关性均显著，且表现为较强或者中等程度的相关（见表7）。

表5　信息技术课程整合各变量的描述性统计（N=144）

表6　信息技术课程整合各变量之间的相关性（N=144）

表7　信息技术教育应用的接受度与信息技术课程整合的知识水平之间的相关性（N=144）

采用均值检验分析不同性别、不同学科背景和不同学历的高校新教师在信息技术课程整合方面的知识水平是否存在差异。研究发现，在技术知识（TK）方面，理科（M=2.90，SD=0.49，N=50）和文科（M=2.66，SD=0.52，N=94）教师存在显著差异（t=2.81，p＜0.01），理科教师对于技术知识水平的自我评价更高。在技术教学法知识（TPK）方面，硕士（M=2.89，SD=0.41，N=51）和博士（M= 3.05，SD=0.42，N=93）学历的教师存在显著差异（t=-2.08，p＜0.05），博士在技术教学法知识方面的自我评价较高。不同性别、不同学科背景和不同学历在信息技术课程整合的其他知识方面均不存在显著差异。

由于TK、CK、PK是TPK、PCK、TCK的前提条件，而后三者又是TPACK的前提条件，因此采用分层多元线性回归分析变量之间的关系。结果显示（见表8），TPACK差异中98.7%的信息可由TPK和PCK解释（模型3）。在模型1中，TK、PK和CK关于TPACK的回归模型是显著的（调整R2= 0.983，p＜0.01），且自变量均为因变量的显著指标。当引入变量TPK后，模型2仍然显著，且模型拟合度更好（调整R2=0.987，p＜0.01）。在模型2 中CK不再是显著性指标，TK和PK仍然是显著性指标，但显著程度降低，TPK成为新的显著性指标。模型3中进一步引入PCK，模型拟合度较模型2无变化。但显著性指标仅保留TPK和PCK，而排除了TK、CK、PK和TCK，得到的回归模型为：TPACK = 0.53×TPK + 0.17×PCK

表8　采用逐步法的层次多元线性回归模型预测信息技术课程整合的知识水平（N=144）

3.培训反馈意见

表9　学员主要反馈意见

从此次信息化教学技能培训的反馈意见（见表9）来看，学员们感到比较满意的方面主要集中在：学习如何建设网络课程，了解新的教育技术、新的教学理念，学习常用教学工具的使用，以及小组协作学习的培训方式等方面。例如学员们给出了这样的评价：

“借助Moodle平台设计课程，使其框架更有条理性、形式更多样，课堂教学效果得到提高，丰富了教学手段。新技术的使用对于新教师来说是非常重要的，这会成为我们今后教学中的一个优势，也为未来我们设计在线精品课程等提供了很好的学习机会。”

“学会了使用思维导图，对大规模开放在线课程（MOOC）的教学模式有了更深的了解，在实际操作中熟悉了各个课程设置的环节，对我来说是从无到有从零到正的突破。”

“我们发现上课不仅仅只用黑板、PPT，还有大量的网络、信息资源可以应用，在现代化的今天，教师应该与时俱进，把现代化的技术手段应用到教学中来，提高教学的丰富性和多样性，拓展学生的眼界和知识面。”

学员也提出了本次培训中的一些不足和有待进一步改进的地方，特别是提出希望能够延长本模块的培训学时，进一步增加实践机会；增加相关内容的学习比重，例如演示文稿的制作；培训尽可能重点突出，深入学习；结合学科内容介绍相关信息技术；完善培训的软硬件环境，包括提高网速、增加助教人数等。

五、讨论和总结

1.主要研究发现

此次培训课程采用混合式学习，结合了传统的面对面教学和在线学习的优点，这让许多学员对于这种适合高校教学的新模式深刻印象，并表示在未来的课程教学中会考虑采用这一模式。研究结果表明这是一个成功的培训模块，学员们愿意主动使用在教学设计与实践中所需要的实用工具，如云计算、思维导图、演示工具、音频和视频编辑工具等。大多数的学员表示自己收获了先进的教育技术知识及新的教学理论，学会了建立在线课程和利用在线课程开展混合式教学。

通过研究发现，高校新教师群体的培训学习动机、信息化教学的感知有用性和使用意愿均较高，而在信息化教学的易用性方面，教师感受相对较低，且不同教师的感受差异也较大。值得注意的是，信息化教学的使用意愿不仅受到学习动机、信息化教学有用性和易用性的影响，而且不同性别教师存在显著差异。结果显示女教师更愿意在未来运用信息技术开展教学。这可能和不同性别教师对于信息化教学是否有助于提高教学效果的教师信念差异有关，在未来的研究中，可以进一步探索这方面的原因。此外，还需要通过进一步研究验证在实际教学活动中是否确实存在这样的性别差异。

研究还发现，高校新教师群体的信息技术课程整合能力的7个方面均较高，并且虽然教师的信息技术知识水平存在差异，却不影响对于信息化教学有用性的认识。研究结果指出，不同学历层次和不同学科背景的教师在信息技术知识和信息技术教学法知识方面存在差异，这为将来开展更具针对性的高校教师教育提供了可参考的实证依据。

2.研究局限性和对未来研究的建议

第一，研究主要采用了问卷调查的方法，不如针对教师信息化教学表现的评价更客观准确。参与者在培训后可能倾向于对信息化教学采取更加积极自信的态度，使得他们或许会给出社会需要的回应。在未来的研究中，可以采用自我评估和表现性评价相结合的方法评估教师的教学知能水平。

第二，由于研究只收集了培训后的问卷数据，因此很难判断教师在培训前后的变化和差异，所以未来的研究可采用前后测验比较，验证培训效果。

第三，我们在培训结束后就进行了问卷调研，但是并没有对这些新教师培训后的实际教学行为进行跟踪研究。斯塔斯等（Stes et al.，2013）指出意愿和实际行为存在差异，而行为转变是培训效果的一个更重要的衡量指标（Ong et al.，2004）。因此未来可以通过进一步了解新教师的实际教学行为和教学效果，验证培训对于高校教师教学知能发展的影响。

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AnEmpiricalStudyonPre-ServiceHigherEducationTeachers'ICTIntegrationCompetencies——A Lesson from Pre-Service Higher Education Teacher Training Program in Shanghai

Wu Bian，Hu Yiling，Gu Xiaoqing

Abstract:With the growing development of educational informationalization，more and more higher education teachers focus on the teaching practice of ICT integration. However，higher education pre-service teachers in China are often lack of fundamental teaching skills，because they cannot receive teacher training or have teaching experience during their post-graduate study. This problem may affect，to some extent，the teaching and learning quality in higher education. The status quo is also incompatible with top-down encouragement of teachers' teaching mode innovation with ICT support. To solve this problem，Shanghai Municipal Education Commission（SHMEC）has initiated the higher education pre-service teacher training program since 2013，including the ICT integration module. This study investigated two dimensions of ICT integration competencies，Technological PedagogicalContent Knowledge（TPACK）and Technology Acceptance Model（TAM），and conducted a questionnaire survey during this teacher training program to understand participants' perception of teaching with ICT，their TPACK competence and feedback on this training program. The results revealed that in general，per-service higher education teachers rated high on both ICT teaching acceptance and TPACK competence，and had positive attitude towards the effect of ICT integration module. In addition，the study shed light on the influence of gender difference on the acceptance of teaching with ICT，as well as difference of discipline and academic degree on TPACK competence. The study provides evidence for improving the quality of teacher training and adjusting the training program in the future，which，in turn，helps enhance the ICT integration competencies of pre-service higher education teachers.

Keywords:Educational Informationalization；Higher Education Teacher Professional Development；ICT；TPACK；Pre-Service Teacher Training

收稿日期2016-01-20责任编辑曾艳

作者简介：吴忭，博士，讲师；胡艺龄，博士研究生；顾小清，教授，博士生导师，华东师范大学教育信息技术学系（上海200062）。

*基金项目：教育部青年课题“非良构问题解决能力的图示化学习评价方法研究”（ECA140371）。

中图分类号：G434

文献标识码：A

文章编号：1009-5195（2016）03-0077-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.03.009