教学理念的历史审视与价值定向

单莎莎　张安富

摘要：目前，教学理念的变革与发展过程主要可以归为“以教师为中心”“以学生为中心”“以教师为主导，学生为主体”以及师生学习共同体四个阶段。这四个阶段的教学理念都有其独特的发展脉络，并且存在着各自的优势与缺点。教学理念的转变是一个循序渐进的过程，要顺应历史前进的潮流与教育发展的规律。

关键词：教学理念；以教师为中心；以学生为中心；以教师为主导，学生为主体；师生学习共同体

一、“以教师为中心”的教学理念

“以教师为中心”的教学理念历史源远流长。在原始社会，教育和生产劳动掺杂在一起，教学主要采用“师徒制”的方式，以“长者为师、能者为师、贤者为师”。进入奴隶制社会之后，就有了专职教师，“教育的对象也主要是奴隶主、贵族子弟”。17世纪，夸美纽斯在《大教学论》中提出了班级授课制，创造了“以教师为中心”的教学结构。19世纪，德国的赫尔巴特确立了传统的“课堂、教师、教材”“三中心”教学理念，其核心是以教师为中心。到20世纪初，西方“以教师为中心”的理念传入中国，与中国传统的“尊师重道”文化不谋而合。至今“以教师为中心”的教学理念在我国高校的教学实践中仍然占领主导地位。

1.“以教师为中心”教学理念的价值定向

“以教师为中心”这一教学理念确立了教师的绝对权威，使教师在教学实践活动中发挥了重要的作用。

教师绝对权威的确立使教师能够自主制定教学目标、选择教学方法、决定教学进程。教师能够凭自己的教学经验对学生给予适时正确的指导，使学生掌握学习策略，形成良好的学习品质和学习兴趣；能够在学生的学习生涯中不断为其拨开眼前的迷雾，使学生树立人生的奋斗目标，充满自信地迎接各种挑战；能够创造性地教学，不断开发有特色的课程资源，形成自己的教学风格；能够使自己的教学思想、教学设计得以实践，在培养人才的过程中提升自我，实现自己的职业愿景。

“以教师为中心”的教学理念主张由教师组织教学，系统传授科学文化知识和社会实践经验。教师在教学过程中能够根据学生原有的知识结构和知识水平，挑选合适的教材及辅助资料，运用适当的教学方法，营造良好的学习氛围，组织高效率的学习，取得良好的学习效果。学生在学习之初，不具备筛选重点知识以及整体把握知识的能力，教师可以为学生制定系统的学习计划，及时帮助学生进行知识的梳理与总结，改进教学情境设计与实践，使学生建构完整的学科知识体系。

“以教师为中心”的教学理念，蕴含了教师多年经过教育实践活动形成的教学思想和培养方式，吸收了国家执行多年的、较成熟的教育政策与法规的精髓。教师在课堂上将国家意志与社会规范以潜移默化的知识形式传输给学生，而学生也比较乐意接受教师在社会大环境中已经形成的世界观、人生观和价值观，在社会实践中逐渐融会贯通，内化为自己的精神思想观念、为人处事原则。

2.“以教师为中心”教学理念的缺憾

以“教师为中心”的教学理念在教学实践中也对学生的培养造成一些弊端。

第一，会约束学生自主学习、自由思考、自我探索的空间，将教学过程演化为教师自身的“独角戏”。如果教师是一个有能力、有经验、能够自我反思、自我总结的人，也许对学生知识体系的构建会有所帮助；如果教师不加思考、不加筛选地把课本知识灌输进学生的脑袋里，学生为了获取高分整日死记硬背，丧失了好奇心和求知欲，这对学生的发展无疑是灾难性的。

第二，会忽视学生自主学习的意愿，忽略学生的自我发现探索能力以及影响学生的主体性、能动性、创造性的发挥。教师是绝对的主导，学生完全处于被动状态，成为被教师支配、改造的对象。有时教师为了追求效率，会直接把答案告诉学生，省略了学生对知识的探求、摸索过程，这些行为不利于学生的想象力、创造力与发展潜力的培养。

第三，会使学生丧失主动性并产生学习上的惰性，认为教师所讲授的都是“标准答案”，缺乏怀疑与批判精神。教师在教学活动中处于绝对的主体地位，师生互动一直是以教师为中心。学生通常认为教师所制定的教学计划完美无瑕，难以跨越老师所框定的教学方案设计与教学范式，影响学生自由的、个性化的人格形成与发展。

二、“以学生为中心”的教学理念

美国的实用主义哲学家杜威在《民主主义与社会》中提出了“以儿童为中心”的教育思想，反对“以教师为中心”，主张“教育即生长”“教育即经验的不断改造”“从做中学”。1952年，哈佛大学教育学院举办的学术研讨会上首次提出“以学生为中心”的理念。在1998年联合国教科文组织召开的世界首届高等教育大会宣言中提到“高等教育需要转向‘以学生为中心的新视角和新模式”，要求“把学生及其需要作为关心的重点；把学生视为教育改革主要和负责的参与者”。这是“以学生为中心”这一教学理念第一次出现在正式文件中。

1.“以学生为中心”教学理念的价值定向

“以学生为中心”是当今高校进行教学改革实践的价值导向，是高校培养学生自主学习能力和独立创新精神以及个性化人才的必然体现。

一是确立学生的主体地位，注重学生知识的自我建构。根据人本主义心理学的理解，对于受教育者来说，教学目标是价值的自我实现，教学过程是自由发展，教学原则是真诚、信任和理解，教学方法则应是非指导性的引导。“以学生为中心”的理念强调学生是学习活动的主体，是知识的主动建构者。“以学生为中心”的教学理念注重学生发展的规律，充分尊重学生的权利和需求，使其在人生的特定阶段，充分张扬自己的兴趣与爱好，自觉参与到教学实践的各个环节中去，主动进行知识的自由探索，为自己的学习过程负责，促进自己健康地发展。

二是赋予教师新的角色，注重发挥学生的主体作用。建构主义认为：“以学生为中心”，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师应成为学生学习的参与者、组织者、合作者、指导者和推动者，是类似于一种“学生顾问（learning counselor）”的角色，即教师要主动帮助学生做好学习准备，认真分析学生的学习需求，及时跟踪学生学习进展，乐意为学生学习解惑释疑。

三是强调学生对知识的理解，注重学生的个性化发展。学生是学习的主人，在教与学的一对矛盾中处于矛盾的主要方面。传统的教学方式是教师把所有的知识以非常直观的方式全部呈现给学生，无需学生过多思考知识的出处与来源，学生只需进行强化记忆，输入到自己的大脑中即可。但这种方式所获得知识往往是理论性的，缺乏实践的支撑，很难在学生的脑海中留下深刻的印象。“以学生为中心”就是从学生的角度出发，让学生在获取知识的同时吸收、内化到自己的内心深处，促进学生个性化发展。

综上所述，“以学生为中心”就是充分尊重学生的权利和兴趣，调动学生的积极性和主动性，用非指导性的教学方法在生活和学习实践中引导大学生增长才干、成为完人的教育教学活动及过程。

2.“以学生为中心”教学理念的缺憾

虽然“以学生为中心”的教学理念是一种新的进步，但仍旧存在着一些缺憾。

第一，从人本心理学来看，学生在学习时代，心智发展还不健全，若完全围绕学生的一切来开展教学工作无疑存在着问题，例如教师这一主体被边缘化，学生不再以师为尊，容易造成教学活动无序、纪律涣散等现象；学生拥有自由选择的权利，学习动力不足的学生会不愿意接受枯燥的学习过程，容易造成学校学风的恶化。

第二，从课堂教学来看，由于“以学生为中心”的教学理念一切以学生为中心，一些教师为了激发学生参与教学活动，课堂上放影片，讲故事，纵谈中外野史，大发雷人雷语。有的将学生拉到野外，打着参观体验的旗号让学生游览；还有的将课堂当作自己见闻感受的演讲阵地，向学生听众要掌声。教学方式引人娱乐的倾向冲淡了大学生探求高深知识的氛围，留给大学生以“课堂热闹、课后空荡”的遗憾。[6

第三，从教学效果看，这种理念过于关注学习的过程，容易忽视学习的结果。在教学理念变革的过程中，人们把学生在课堂上的亲身经历，情感、态度、价值观念等的变化称为“学习的过程”，把学生在课堂上所获得的学科知识和实践技能称为“学习的结果”。学习过程与学习结果是一对相互影响、相互依存、相辅相成的有机统一体，二者缺一不可。倘若学生下意识地回避自己不感兴趣和基础薄弱的课程，或只参与有兴趣的学习过程而不注重知识的总结，那么其知识结构框架便会很容易出现“短板”，造成学科知识支零破碎，缺乏对文化知识的整体把握。

三、“以教师为主导，学生为主体”的教学理念

“以学生为中心”凸显了学生的主体地位，边缘化了教师在教学活动中的主导地位，容易挫伤教师的工作积极性。于是，一些学者提出了“以教师为主导，学生为主体”的教学理念。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。”这是在国家文件中首次提出“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念。最近十多年来，关于这方面的研究与文献如雨后春笋般发展起来，学者从哲学内涵、教学方式、教学模式、学习模式、师生关系等方面诠释了“以教师为主导，学生为主体”的具体内涵。

1.“以教师为主导，学生为主体”教学理念的价值定向

事实上，这一新理念是一种综合了“以教师为中心”和“以学生为中心”两种教学理念的先进性而提出的，得到了教育界的广泛认同。

一是发挥教师的主导作用，重视学生的主体地位。“以教师为主导，学生为主体”教学理念以一种创新的方式重新调整了师生关系。教师在制定教学目标、规划课程学习、管理班级活动、创建学习模式中都能够起到主导作用，确保学生正确的学习发展方向；学生在个性发展、兴趣爱好、知识构建等方面能够根据自身情况自由选择，提升学习兴趣和学习效率。

二是有效把握教学本质，形成师生的“对立统一圈”。著名哲学家雅斯贝尔斯认为“教育的本质意味着：一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒一个灵魂”。“以教师为主导，学生为主体”把教师和学生都统归为主体方，形成了教师学生的“对立统一圈”，二者在矛盾转化的过程中共同把学习内容当作客体，教师发挥学习指导者的作用，学生发挥知识建构者的作用。

三是创造良好的学习环境，有利于师生关系的和谐。“以教师为主导，学生为主体”教学理念对教师和学生的地位都进行了明确界定。学生自主确定学习目标，选择学习方法，制定学习策略，教师则由传统的知识传授者变为学习促进者。学生在学习之初，自主学习意识不强，对教师依赖程度较高。随着学生各方面的进步，学生的自主性也会增强，对教师的依赖性减弱。师生之间的关系是动态变化的，能够增强二者的合作能力，改善师生之间传统的师道尊严关系。

2.“以教师为主导，学生为主体”教学理念的缺憾

任何事物都是矛盾的统一体，包含着相互矛盾对立的两个方面。“以教师为主导，学生为主体”教学理念既有积极方面，也有消极因素。

首先，这种理念建立的理想模式在现实的实践过程中依旧遇到了很多挑战，如在教学活动中，到底是以“教”为主，还是“学”为主；师生之间“主导”和“主体”的关系如何界定；在化解矛盾时以谁为主；二者关系如何真正统一等等。

其次，“以教师为主导，学生为主体”仅仅描述了师生的部分关系，本质上二者地位依旧存在差别，但是师生二者的对立关系以及矛盾程度会直接决定学生的学习效果。如果学生的主体地位在实际课堂教学中难以得到体现，有可能抑制学生发展。

最后，“以教师为主导，学生为主体”对师生二者协作能力均具有较高要求，学生应对自己的学习能力、学习计划以及学习策略等有清晰的认识，而教师也要做经常性的评估工作，及时洞察学生的需求并为其提供适当的帮助。在现实中，想要做到教师的“教”和学生的“学”同步进行显然十分困难。

四、“师生学习共同体”的教学理念

学习是学习者与学习环境不断相互作用的过程，这种相互作用既包括学习者与学习内容之间，也包括人与人之间，即学习者与助学者之间以及学习者相互之间的作用。1995年，著名教育学家博伊尔作了题为《基础学校：为了学习的共同体》基金会报告。2004年，加拿大著名教育学家迈克尔·富兰指出“要把学校从一个官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习者的共同体”。师生学习共同体则指由具有共同信念、共同目标的学生与老师共同构建的团体，是师生共同成长的学习型组织。

1.“师生学习共同体”教学理念的价值定向

“师生学习共同体”教学理念的提出与发展在我国教育领域产生了广泛、深远、持久的影响。

一是改变传统认知发展，促进学习者身份建构。身份意味着归属，每个个体都必须去寻找自己能够归属的共同体，获得在社会所需的知识、关系、资源等。师生学习共同体把教师和学生都定义为学习者，真正做到了地位上的平等。在这个共同体中，每个学习主体都是共同体的一员，具有自主权，能够参与教学决策，并且认识到自己必须和其他成员合作才能取得最好的学习效果。观点异于他人时，不会产生抵触情绪，认为自己的观点是有价值的，同时也尊重别人的观点。在这种知识、观点等相互碰撞的过程中，存异求同，共同进步。

二是提供多元交流的机会，实现多重异质交互。学习共同体的组建包含许多不同领域的教师、专家以及学习层面各不相同的学生。学生在课堂上只是接受教师所传授的知识，而在共同体这个环境中，观察到知识产生的过程，正确地认识到自己与他人、与教师的真正差别。而且，在共同体中，由于每个人所掌握的知识不同，很容易实现异质性的交流，提升共同体成员的知识水平。

三是搭建共同学习的平台，实现资源共享与知识公共化。师生知识建构是共同体成员智慧的共享和衍生。学习共同体是为了超越教师教学的权威作用而产生的新的教学模式，在面对各种问题情境时，其关注点不是将书本的知识灌输给学生，而是关注学生的知识生成和认知感悟过程。资源共享和知识的公共化是学习共同体支持知识创造的本质。各成员在共同体中自由开放地交流意见和情感，使得共同体不断进步，更加充满活力。在共同体的师生交流过程中，彼此不仅获得知识上的互助，而且也获得情感、思想上的沟通，使得每位个体从封闭的学习状态中走出来。在人与人的多元“对话”中增强个体参与合作的意识，从而建构自己渴求的知识。

2.“师生学习共同体”教学理念的缺憾

“师生学习共同体”这一教学理念是在前人教学理念基础上的又一进步，是一种创新革命式的发展，但在实践中仍旧会面临一些问题。

首先，“师生学习共同体”中缺少引领人物，无法实现权威管理。在师生学习共同体中，教师学生都是平等的学习者。但是，学生在学习之初，并没有较好的自制力与自控力，而教师又不具有管理的权力，二者一旦产生矛盾纠纷，必会造成共同体内部秩序混乱。

其次，“师生学习共同体”的多重异质交互可能会让学生无所适从。第一，多重异质交互可能会增加学生选择学习知识的难度。学生在共同体的大环境中，对知识的挑选可能会出现盲区，也可能由于时间的冲突，错过重要的学习实践机会。第二，多重异质交互可能会造成学生不能完整的吸收知识。在共同体中，并没有规定系统的学习程序以及固定的授课内容。学生只能从接触到的不同层次教师中获得知识。但由于知识结构和认识能力的差异，容易造成学生一知半解，“知其然而不知其所以然”。

最后，“师生学习共同体”仍需时间得到社会的广泛认同。社会需要不断改革考试制度、教育制度，当分数不再是唯一的评判标准时，才能真正普及师生学习共同体这一教学组织形式，师生学习共同体的生命力才能长存不衰。

所谓“世异则事异，事异则备变”，随着时代的发展，可以明确的是，每一种教学理念都不能永远适应社会的发展。通过我国各个阶段学者们的不懈探索，人们对教育认识的不断深入，必然推动教学观念的改革继续向前发展。

[责任编辑：周杨]