高中英语阅读教学中的词汇处理问题

刘丹

语言学家David Wilkins对词汇学习的重要性这样概括：“Without grammar very little can be conveyed； without vocabulary nothing can be conveyed.”意思是说，没有语法我们几乎不能进行思想的交流，没有词汇我们根本不能进行思想的交流。可见，词汇教学在英语教学中的重要地位。在当前高中英语的阅读教学中，词汇教学也一直是阅读教学的重点之一，词汇的掌握会直接影响学生的阅读速度及对语言材料的准确理解，也会影响学生的阅读兴趣和继续深入学习的动机。反过来，阅读也是学习词汇的重要途径。语言学家Nation曾提出，学生学习的语言材料是学习词汇最好的语境。语言材料不仅提供了足够的线索和生动具体的实例帮助学生理解词汇，还可以帮助学生学习词汇的用法，恰当地运用词汇。对于缺乏听说环境的中国学生来说，阅读是学习英语词汇的行之有效的方式之一。

在目前高中英语阅读课教学过程中，由于课堂时间紧任务重及教师教学观念的局限性，词汇教学面对两难的境地。通过对阅读课中词汇处理的课堂观察和访谈，我们发现阅读课的词汇教学主要存在以下几方面的问题：

一、词汇教学的目标

所谓词汇教学目标，就是教师根据不同课型所确定的目标词汇，通过课堂教学活动达到学生学习目标词汇的要求。也就是说，词汇教学目标包括了目标词汇的确定以及目标词汇的学习要求。因此，教师应该针对不同课型的词汇学习要求，设定明确、恰当的词汇教学目标。然而，在阅读课的词汇教学中，我发现很多教师缺乏词汇教学目标或词汇教学目标不明确，导致课堂教学效率低下。

1.目标缺乏

在教学实践中，我发现词汇教学与阅读教学是完全割裂开来的。作为第一课时的阅读课基本没有词汇教学目标，第二课时语言点处理才有词汇教学目标。而阅读课中对词汇科学有效的处理具有积极的意义。一方面，有助于学生对文本的深层次理解。如果教师在处理阅读课文时，忽略或回避对目标词汇的处理，将会影响学生对文本信息的正确解读，学生即使能回答教师针对文本所提出的表层问题，也未必能真正理解文本所要传递的信息，教师也就无法高效地完成阅读教学的目标。教师只有通过处理影响文字解码的关键词汇，为阅读活动扫除障碍，才能完成对文本深层次的理解，培养学生的批判性阅读能力。另一方面，有助于学生的词汇附带习得。如果教师对文本中的目标词汇、目标词汇的学习要求都不清楚，就不可能设计出科学合理的教学活动，为学生创造更多的机会来完成对词汇的识记、领会、运用，从而实现阅读中词汇的附带习得。

2.目标不明确

Nation（2001）根据输入和输出理论将词汇分为“接受性词汇（receptive vocabulary）”和“产出性词汇（productive vocabulary）”。接受性词汇被认为是学习者在听力或阅读中能够理解掌握的词汇，而产出性词汇是学习者在口语或写作中能够灵活运用的词汇。

“凡事预则立，不预则废”。教师在备课时，没有设置明确的词汇教学目标，目标词汇不突出。也没有明确哪些词汇属于接受性词汇，哪些词汇属于产出性词汇，也没有考虑在阅读教学的读前、读中、读后的环节中应该处理哪些词汇、又该如何处理，只是漫无目的教授生词。这种“眉毛胡子一把抓”“均衡发力”的做法，只会让学生抓不住重点。

二、词汇处理

1.阅读教学与词汇教学割裂开来，泾渭分明

为节省时间和保持阅读教学的完整性，很多教师往往习惯于将阅读教学和词汇教学一分为二。或是第一课时处理词汇，第二课时讲解阅读。具体做法，第一课时教师依照单词表领读单词，学生跟读，然后“就词讲词”，习惯性地将词汇的各种含义、用法、不同词性、搭配、相关词等一次性呈现给学生，详细讲解，面面俱到，让学生全部记下来。更有甚者，脱离课本，过度地扩展词汇，增加了学生的学习负担。这种做法看似在一定程度上帮助学生扫清了阅读中的词汇障碍，却将单词作为一个个孤立的成分，完全脱离语言环境，学生很难对语言的用法进行较深层次的理解和处理，也无法实现阅读中词汇的附带习得。此外，剥离语境的词汇学习，自然也不能促使学生在说和写的活动中有效输出。

或是第一课时进行阅读教学，词汇教学通常作为阅读教学的第二课时而孤立存在。有些教师只看重阅读教学的主要目标，即提升学生的阅读理解能力，故在阅读教学中完全不涉及词汇的处理，或只是“蜻蜓点水”式的处理方式，知道单词的读音、中文意思即可。有些教师采取“喧宾夺主”式的处理方式，过分重视知识点的处理，阅读文本只是作为知识点的载体而存在（如果一篇课文里的知识点多，教师会讲得津津乐道，一节课下来很充实，反之，则觉得没什么可讲的）。阅读中的词汇教学如果以学习词汇的用法为主，就会忽视学生分析、推理等逻辑思维能力的培养，影响阅读的速度和技能的应用。

教师没有把词汇教学和阅读教学结合起来，不能自然地将词汇教学渗透到阅读教学中，不利于学生在课文的语境中理解和记忆核心词汇。

2.用例句替代语篇，伪语境下进行词汇教学

认知心理学研究证实，词汇习得的主要途径是学习者不断与各种阅读语篇的接触。认知学习理论认为，当学习者获得比较系统的语篇知识后，语言学习中的词汇和语法知识等零散构建就有了一个可以依附的“坐标系”，各成分不但有自己的顺序定位，同时也形成了相互间的组合和聚合关系，共同组成了一个网络系统，信息不仅不易被遗忘还便于快速提取。因此，在阅读教学中，教师应该指导学生利用语篇提供的“上下文”（即“网络系统”），在语境中习得词汇。然而我发现多数教师在词汇的教学过程中方法单一，往往只通过试卷、教辅材料或词典中的例句的呈现作为语境输入的方式，或直接呈现，或英汉互译。而此时的课本往往就形同虚设，被搁置一边。结果学生误解例句即为语境，对词汇所使用的文化背景知识知之甚少。长期处于这种并不完整的、非真实的语境下，孤立地学习词汇，即便习得了词汇，也是没有“生命力”的。

三、词汇落实

1.任务设置不合理

阅读任务的设置是为了词汇目标的达成而服务的。如果任务没有针对词汇目标进行设置，不利于目标词汇在文本中的复现、循环，不利于目标词汇的巩固、提升，那么语言学习就达不到学以致用、有效输出的目的，因此，阅读任务的设置就显得尤为重要。但在实际教学中，有些阅读任务的设置无法促成词汇目标的达成。这也就是为什么学生虽记忆了大量单词，却无法正确应用的原因。

2.不符合认知规律

词汇研究者引入了“熟悉程度”这一概念，来描述词汇的活用与认知，以及阐述两者间的距离。词汇最初的认知程度为第一次接触一个单词，在某一语境中可以辨认该单词等。而较高的熟悉程度，即接近活用的认知水平，表现为掌握该词的发音、拼写、各种不同意义、以该词为中心的各种搭配及其用法。对于活用与认知之间的距离，不可能一成不变。这种距离可以分成几个阶段：首先是模仿，只是重复没有吸收，其次是对词汇的理解和边重复边吸收，最后是活用。

教学过程如果不符合认知规律，学生就不能很好的掌握词汇，自然不能有效输出。

“重阅读轻语言，重语言轻阅读”的做法都是不可取的，应该将阅读教学与词汇教学有效结合，坚持以阅读材料为载体，以语境为依托，将词汇教学自然而然地渗透于文本的解读过程中。

参考文献

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（作者单位：黑龙江省大庆市东风中学）