“经验”视域下的杜威知识论解读

李安琪

摘 要：杜威作为著名的哲学家，他深知对经验的反思从古希腊时期已开始，亦明了近代英国经验主义侧重于经验知识固定性与客观性之弊端，于是杜威所代表的实用主义毅然接过经验主义的大旗，以另一种风貌将经验论推至新的高度。经验论之所以作为杜威哲学的本体，不仅是因为它处处渗透在其哲学研究之中，而且他所理解的经验是与人的生命向度、生存活动紧密相联的。而承担着另一角色，即教育家的他，亦深知教育与哲学不分家的道理，将其所支持的经验论观点运用到教育学之中，认为教育即经验的改造或改组，突出表现在其对学生知识的习得上。杜威的经验知识论虽然存在着先验性的缺陷，但其带给教育界的重大影响依然是不可磨灭的。

关键词：经验；杜威；知识论

中图分类号：B712.5 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）03-0087-03

关于杜威经验哲学的研究，已有许多学者发表过纷繁的观点；关于杜威教育哲学的研究，亦产生了不少纷呈的主题。当然，对于其经验教育的研究也不在少数。而杜威基本的经验教育观十分强调孩子的认知或者知识获得过程和动手实践能力。但当今中国应试教育仍然占主导地位，所以忽略孩子实践能力的培养仍然较明显。笔者希望通过重提杜威哲学的主体之经验论，一方面让广大的教育工作者重视哲学不仅仅是少数人用来抒情、感慨人生的，尤其是杜威的经验哲学，它更是具有指导人们行为的教育功能；另一方面，希望通过探析杜威的知识论使人们更加清楚的认识什么才是知识以及知识的形成过程。

一、经验：杜威哲学的本体

西方传统哲学在大多人看来从古希腊哲学开始，至新自然科学产生之前，都被认为是传统哲学。尤其在古希腊时期，理性主义被推崇，人们只相信既定的知识，不相信变化的感知或者经验的东西，更不相信对未来可能发生事情的不确定的认知。这样形而上学式的哲学讲求“静观”，而非实践，讲求“思辨”，而非亲历。“杜威认为，人们苦心专研于文字、概念与抽象的逻辑，而弃其生存的世界于不顾，对于自然的、现实的人来说是不合理的，不可取的；人的现实属性与形而上学家们要求过一种内心的生活是对立的，不兼容的。”[1]所以，杜威力求为哲学找寻一条新的出路，而这条出路与人是密不可分的，与人的实践经验与生存经验是紧密相关的。在杜威的经验世界里，他一直坚信一种统一性，一种交互性，这是思想、行为、情感与自然的统一与交互，是知识与环境的统一与交互，是人与大地母亲的统一与交互；在杜威的经验教育世界中，他尽力避免如同古希腊哲学中对认知的先验，以及如同主知主义的那种教育主张，即“融感觉主义的经验印象以及理智主义的纯粹理性于一炉的心灵主义路线”[2]。可见，他们都将知识与作为社会主体的人类对立起来，认为人类所要学习的都是既定的东西，没有非定性的。而杜威就是要从经验的角度出发，尝试将经验与人类的现实生活联系起来，敦促着教育要将本就身处知识世界中的人通过经验，通过“受”和“动”的行为将人与知识的潜在联系发掘出来。要想探究杜威的知识论，首先必须理解其经验论的内涵，那到底怎样理解杜威的经验论呢？

（一）过程与对象的统一

在杜威那里，对经验的认识已经不再处于一种对真理的、或者说概念性的认识了，而是具有与生命联系起来的认知意义。那么，当经验被赋予了一种生命向度的时候，经验自然而然与人们的存在与行为发生了关系，它因此具有了“过程性”。传统哲学中将经验看成是定型了的、静态的存在，比如做过什么，遭遇过什么，排斥去想怎样做的，怎样遭遇的，而这正是杜威所认为的唯理智主义的一个重大弊端，即忽视过程的重要性。所以杜威说：“‘经验是一个詹姆斯所谓的具有两套意义的字眼。好像它的同类语生活和历史一样，它不仅包括人类做些什么，而且包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”[3]只要善于发现，生活中处处存在着教育，而现实生活中同样承载着经验的形成过程，为这种经验的过程性提供显现的机会，所以经验与教育或者说认知的养成、知识的获得紧紧联系，下面我们来体味杜威的《民主主义与教育》中的一个例子：

当母亲带着婴儿出门时，她把一样东西戴在婴儿头上，同时说“帽子”。对孩子来说，被带出门变成一种兴趣；母亲和孩子不仅一同出门，而且他们喜欢一同出门。通过和活动中其他因素的联合，“帽子”的声音对孩子来说很快得到和对母亲来说同样的意义；“帽子”这个声音成为他所参与的活动的一个符号。语言由可以相互理解的声音构成，仅仅这一事实本身足以表明语言的意义依靠和共同经验的联系（Dewey，1925）[4]。母亲与孩子的共同经验在第一次或者好几次的出门戴帽的过程中形成，往后只要帽子一戴到孩子头上的过程做完，孩子就会高兴，孩子和母亲都有了要出门的经验。一开始，帽子的发音对于孩子其实是毫无意义的，但由于母亲将给其戴帽子的过程与出门的准备联系在一起，赋予了帽子的一个在现实生活中存在的行为，所以帽子具有了意义。在这里，经验的过程性表达了其自身的实践意义，具有了操作性和实验性，并且与对象的行为、反应、心智等联系在一起。所以，杜威认为，经验是过程性与对象性的统一。

（二）认知与实践的统一

不仅是杜威，大部分的哲学家都赞成经验是需要一定的认知意义的。所谓“经验的认知意义即经验所反映的内容或知识的客观性意义”[5]。从这个概念可以看出，关于认知的经验意义的取得，总是围绕在是否具有客观性、确定性方面来进行的。在杜威看来，认知的经验意义必定是客观的，存在于现实世界之中的，因为只有这样，经验的认知才能被视为是有意义的。他反驳了亚里士多德的观点，来证明他的观点。在亚里士多德认为，哲学与理性的知识是“自创自行的活动的一种最后的、自足的、自包的形式。它是理想的和永恒的，独立于变迁之外，因而也独立于人们生活的世界，独立于我们感知经验和实际经验的世界之外的”[6]。杜威从亚里士多德的这一观点出发，指出既然理性知识是非真实性的，那么在人们追寻真理的途中，它就应该被抛弃。另外，亚里士多德也暗示了经验的认知意义可以从逻辑内部来探寻，而无需现实的生活世界，这也是杜威所反对的。相反，从杜威的观点出发，他认为经验的认知不仅与我们生活的世界紧密相连，而且知识就存在在我们现实的生活中，这也就是后来杜威的“教育无目的”论的缘由。既然认知必然要取得真实性、客观性的意义，那么认知就必须与实践结合起来。关于这一点，杜威从他办的实验学校等实践行为都能反映出来，杜威想表达的关于认知的实践是带有试探性、尝试性的。这和庄子表达的“体感”如出一辙，让我们来体味一下《庄子·达生》篇中驼背老人粘蝉的事迹，也就能理解杜威所说的经验的认知是实践的、尝试的意义了。

“仲尼适楚，出于林中，见佝偻者承蜩， 猶掇之也。仲尼曰：子巧乎，有道邪？曰：我有道也。……虽天地之大，万物之多，而唯蜩翼之知。吾不反不侧，不以万物易蜩之翼，何为而不得！ 孔子顾谓弟子曰：用志不分，乃凝于神。其佝偻丈人之谓乎！”（《达生》，639页）老人家粘蝉的经验就是在于不断的实践，不断的用自己的手与杆相接触，在排除了其他干扰之后，将所有的身心都集中到粘蝉中，手通过反复的与杆相接触，最后杆与手连为一体，杆就是手，手就是杆，达到粘蝉手艺的精湛。这里老人家所得到的粘蝉的经验的认知就是通过不断的尝试，不断的实践，将知识从人的身体中发掘出来，使人获得经验的认知，教育的意义又何尝不是如此？但是杜威探寻了许久的经验的认知虽然就是庄子所说的那样，但其自身却仍然未摆脱概念性的束缚。

二、知识：杜威经验与其教育的联结

杜威将其经验哲学运用到他的教育理论中，他深信需要通过教育获得的知识必定与经验是分不开的。杜威说：“就人类来说，信仰、希望、理想、快乐、痛苦和实践的重新创造，伴随着物质生存的更新。通过社会群体的更新，任何经验的延续是实在的事实。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。”[7]由此可看出，杜威将教育活动和经验紧密联系在一起。而教育的目的在于其自身，也就是在于人的自身，即知识的发掘、促使经验的认知获得意义。从杜威的教育论中可看出杜威的知识论。

（一）知识目的论

如果非要给教育下个定义的话，杜威首先认为教育是经验的改造或者改组。这种经验是与现实生活相关的。所折射出的意义直指知识是解决现实生活问题的改造了的经验，知识的目的就在于解决现实的生活问题，而知识实际又是改造了的经验，可被理解为个人对有关的生活方法或者问题解决方法获得的控制能力，这种控制能力加深了经验的认知意义或者说社会内容。杜威曾认为，黑格尔的哲学给了他很大的在经验上认知的启示，他曾这样说道：“黑格尔关于主观与客观、物质与精神、神与人的综合，并不是纯粹的智力公式，而是作为一种巨大的释放——一种解放而起的作用。黑格尔关于人类文化、社会制度和艺术的论述，同样也包括关于消除一些牢固的分隔的论述，对我有着特殊的吸引力。”[8]后来，随着杜威对达尔文的进化论等的理解和接受，他逐渐对黑格尔的哲学有反对之处，比如，从知识、经验的价值角度来说，他不能赞同黑格尔对现实的生活世界、经验的价值等采取一种“格式化”的安排。杜威认为，知识不像理想主义认为的那样是领悟宇宙真理的内在观念，也不是认知外界事物的不变的经验，而相反，知识是实际的、行动的，是为解决实际现实生活的可以不断改造的经验。

（二）知识来源论

杜威认为，知识来源于人与自然的交互。因为人与自然相互作用，达到相统一的状态，也是经验的产生机能，而知识又是经验的改造或改组。他在《经验与自然》一书中说：“经验方法的全部意义与重要性，就是在于要从事物本身出发研究它们，以求发现当事物被经验时所揭露出来的是什么……它们是被发现出来的，被经验到的，而不是利用某种逻辑的把戏推究出来的。当它们被发现之后，它们的理想性质对于一个关于自然的哲学理论来说，是和被物理研究所发现的特性一样合适的。”[9]杜威所说的意思就是知识是被人主动发掘出来的，是通过实践，从事物本身出发，面对的对象是人，通过两者之间的交互作用产生了知识或者是经验。就像老人粘蝉的故事，老人粘蝉知识的获得不仅依靠其拥有一双善于发现的双眼，其最终技能的炉火纯青是通过其不断将自身的手与自然环境中的树上的蝉还有杆相互作用，相互磨合，最终使得本来很陌生的杆成为了老人家能够运用自如的利器。杜威也是这个意思，知识的获得光靠观念、内心是不够的，必须要让心与物相交互。从这里可看出，杜威还是有心灵主义的观念存在其经验论或者知识论之中，这一点就不及庄子所表达的知识的学习完全在于肉身结构的变化。

（三）知识属性论

杜威认为知识的属性在于不断的更新和创造，可以将其理解为发展性。知识不是摆在人类观念里固定不变的意识，它不是固定的、静态的，而是在不断发展中得到扩充和加深。杜威将知识的获得过程以及结果称之为“探究式的认知”。“探究式的认知在本质上是试验性的，所以在杜威看来，认识论所关心的并不是‘知识，而是认知，是对有问题的情境所做出的改变行动，是一种‘探究的过程。”[10]既然知识是需要探究的，而在探究中，假设是必不可少的，最后被认证的失败的假设可被放弃，而成功的假设可被证实，也可被不断的进行修改，说明知识处于不断发展中。而且，杜威依然认为知识不仅仅是知识，也不仅仅是发展中的纯理论性的东西，而且还是能够探究未来的能力。“实验主义者不把知识的对象理解为固定不变的外部世界，而是认识到认知者就存在于外部世界之中，因此探究使不同的存在者之间发生互动，并对现实世界进行重新引导和安排……因此，成功探究的结果就不是传统意义上的知识，而是被证实了的假设、被确保的论断，以及能成功探究未来且不断增长的能力。”[11]这种能力的持续增长也能够看出知识的发展性。

（四）知识归属论

这里所说的归属也就是知识的归属对象是人。杜威认为知识是主动摄取的，是人去主动争取的。因为知识是要不断的更新创造的，但人却不是能够永久下去。“社会中的每一成员出生时都是一无所知的，既没有语言，也没有观念和社会准则。作为承载经验的生命载体总有一天会消失，那么怎样让经验继续延续下去呢？教育在此时应运而生。”[12]所以作为教育的主要内在目的的知识也是人们主动要去学习的。但是，摄取方式如何又是我们值得一提的。杜威认为的知识的主动摄取也是同理想主义者一样是从心灵摄取的，而与理想主义不同的是，理想主义者所认为的心灵主动，是侧重于内心观念的启发，希望自我发现真知，希望逻辑推理出真理；而杜威认为的心灵主动是积极思考适应或改造环境的观念，并且借以指导行动，以求其预期结果的实现。虽然杜威未打破心理层面上的“学”，但是其指出知识的可变性、可改造性、知识是人类主动摄取的还是值得当今我国教育借鉴的。

三、对杜威知识论的评价

杜威始终坚信知识是不确定的，需要通过作为现实生活主体的人类与诸多现实活动相交互，通过不断的实践，不断的与之相磨合，最终达到心物合一。对于经验的认知意义方面，杜威认为经验的认知也是在不断的探究和实验中获得加深和扩充，在他看来，经验和知识不可分离，同样的，经验和教育更加是不可分的。这是十分值得我国教育借鉴的宝贵经验，尤其在低学龄段的孩子，它们需要掌握的不是多少课本上的理论知识，而是需要掌握生存能力、感受世界、感受美的能力，在课堂教学中，教师要为孩子们创设解决问题的情境，让他们遇到现实生活中会存在的一些问题，然后鼓励他们自己通过实践、实验的行为去解决困难，杜威的教育实践中给予孩子们充分与现实生活接触的空间，学习现实生活中需要的能力，这样的教育经验和教育实践是值得我国教育借鉴的。

但是，不是说杜威的教育哲学就是完美的。在杜威的经验知识论中，也存在着瑕疵。他在《民主主义与教育》中说过这样的话：“‘从经验中学习，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。”[13]从他的观点中，不难看出，这“前前后后的联结”是谁向前，谁向后的联结，杜威并没有清楚的将其说明，说明在他的经验知识论中还是存在先验的部分的，他似乎也没办法说清楚是谁的联结，所以最后，杜威还是将其还原到心，认为是知识的习得，促使人发生变化，其实是心在发生变化，包括他认为的人与自然相交互其实也是在说心物交互。至于这个“心”到底是什么，他始终未说清楚。他希望通过实验或者实践获得的经验的认知的确是像《庄子·达生》篇中的老人粘蝉那样，但是他却不能像庄子那样简单明了的说清楚其实真知来源于肉身结构的变化。但是无论怎样，杜威给后人留下的宝贵的经验财富是不可磨灭的，他在教育领域内所做的贡献也是值得后人赞扬和借鉴的。

参考文献：

〔1〕〔5〕刘文祥.杜威的经验概念研究[D].吉林：吉林大学哲学社会学院，2013.6，55.

〔2〕王家云，燕燕，李福华.“体感”视域下的庄子知识论解读：历史意蕴与教育启示[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，（4）：99.

〔3〕〔9〕杜威.经验与自然[M].江苏：江苏教育出版社，2005.8，4.

〔4〕〔7〕〔13〕杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.17，3，164.

〔6〕杜威.确定性的寻求[M].上海：上海人民出版社，2005.12.

〔8〕简·杜威，等.杜威转[M].安徽：安徽教育出版社，2009.50.

〔10〕张平.杜威经验概念的独特阐释[D].东北：东北师范大学，2011.15.

〔11〕胡佳.杜威的教育哲学[D].武汉：武汉大学，2005.9.

〔12〕罗伯特·B.塔里斯.杜威论（ON DEWEY）[M].中华书局，2002.72.

（责任编辑 孙国军）