有意义的内容与有意味的形式

一、改换标题感知文本内容

师：今天我们学习的课文是《桥边的老人》，作者是美国作家海明威。他的名篇《老人与海》里有一句很有名的话，大家有印象吗？

生：一个人可以被打败，但不能被毁灭。

师：是的，就是这句话。今天我们学习的这篇课文也是海明威的作品，大家有没有发现课文有一点与《老人与海》是相同的，哪一点？

生：老人。

师：是的，题目中都有“老人”，如果我们把这篇文章的标题换一下，换成“老人与（ ）”，大家会在括号里填哪个词呢？然后说说理由。

生：老人与动物，这篇文章老人谈话中讲得最多的就是动物。

生：老人与战争，因为这篇文章的背景就是发生在战场上的。

生：老人与浮桥，因为老人坐在浮桥边上，“老人与浮桥”点明了故事的人物与地点。

师：你觉得你的回答与上一位回答“战争”的同学有相同的地方吗？

生：有吧，浮桥就是战争的地点吧。

师：嗯，其实都是文章故事的背景，战争是大的背景，浮桥是更加具体的小背景。

生：老人与我，文章所写的故事其实就是老人与“我”的一段对话。

板书：我（没加引号）

师：嗯，就是老人与“我”的对话，你觉得我黑板上这样写对吗？

生：要加引号。

板书：“我”

师：对，这个“我”不是作者，也不是我们同学，是谁啊？

生：一个侦察兵。

师：还有吗？

学生沉默。

师：就这么多吧，已经很不错了。这个过程其实看出大家对课文内容已经有了初步的了解，预习得不错。如果我们要在这四个词（动物、战争、浮桥、“我”）中选一个的话，哪一个最合适呢？理由是什么？

生：我会选“战争”，因为故事是发生在战争将要开始的时刻，另外三个词都可以囊括到“战争”中去。

生：我选“老人与我”，因为文章大篇幅的在写“我”与老人的对话，通过对话来揭示文章的主题。

师：嗯，我们刚才的同学说文章主要是反映战争，你的意思是文章是通过老人与我的对话来反映战争，是这样吗？

生：嗯。

师：其实我们分析一下就会发现，选“我”把其他三个词也包括进去了，通过“我与老人”的对话来表现战争，而“动物”就是对话的主要内容。

板书：擦去“战争、浮桥、动物”，保留“我”

师：现在我们初步明白了，文章来反映战争主要是通过“我”和老人的对话。

板书：战争（写于“老人与我”的上方）

师：我数了一下，文章中“我”与老人的对话一共有31句，如果拿掉这31句对话，文章就基本没了，因此我们读这篇文章主要就是读这31句对话。下面请大家结合我们预习时的感觉自己再读一次对话，读完我们再来交流从对话中读出了什么。

生读对话。

师：读好了我们交流一下，比如对话的环境、对话的内容、对话的主题、对话者的态度、对话的结果等等都可以谈。

生：对话的内容主要是讲老人看管的动物，它们在老人离开以后就没有人去照顾了，战争使动物的结果不会好到哪里去，老人一直担心这些动物，这就表现了战争的残酷，把无辜的动物和老人也牵连了进去。

师：概括一下你的话，对话其实表现了课文反战争的主题。

板书：反（写在“战争”前）

生：从老人的态度中，我们可以看出他非常喜欢那些动物，而且开头提到，他没有家，战争可能使他失去了家园、亲人，这也反映了战争的残酷。

师：嗯，通过老人没有家和对动物的牵挂看出战争的残酷，对战争进行批判。

生：对话的背景是一个即将发生战争的地方，而且离战场很近，但是对话的内容却是很平常很琐碎的，通过这样的对话表现老人的安危，比直接写战争的残酷更能够表现对战争的批判。

师：我想追问你一句：作者为什么要这样写，一方面是战争即将打响，躲避战乱的人们匆忙逃离；但另一方面与这形成反差的是老人并不急着逃走，反而在对话中反复提及动物，担心动物的安危。

生：这样能更加清晰的看出老人对生命的珍惜和爱好，对和平的渴望。

师：其实这里的反差可以形成衬托，战争使千百万人失去生命，而老人却在这样的环境下对动物爱护有加，通过老人对生命的爱惜反衬出战争对生命的摧残。

板书：珍爱生命（写于“老人与我”的下方）

生：“我”问老人：你的政治态度怎么样？老人的回答是：政治与我不相干。说明老人就是一个平凡的老百姓的形象，他不关心政治，却因为战争的缘故陷入颠沛流离的生活状况，表现了战争对百姓生活的影响。

师：刚才大家交流了对“老人与我“对话的感觉，主要都集中在表达战争对老人对普通百姓生活带来的灾难，有没有更多一点的看法呢？我们需要进一步来品读。

二、角色体验读懂深层内涵

师：作家沈从文有一句关于写作的名言，写作要“贴到人物来写”，我们在读小说的时候也要“贴到人物来读”。下面我们来一个角色体验活动，同桌之间来一个模拟角色对话，一个模拟老人，一个模拟“我”，设身处地的感受一下人物内心的世界；读完以后看看有没有新的发现或者有没有新的问题。

学生同桌分角色朗读。

师：读好了，我们来交流一下，交流之前我们来请同学先读一下，不需要整个读完，选取你们最有感觉的几句话就可以了。同桌先简单商量一下，选那几句话读。

学生1组：

“我”：“要是你歇够了，我得走了。”“站起来，走走看”

老人：“谢谢你。”（停顿）“那时我在照看动物，”“我只是在照看动物。”

师：大家觉得她们两人读得怎么样？

生：读得比较好，不过最后一句“照看”两个字要读得慢一点。

师：是的，要慢一点，老人说话有什么特点？比较慢，可能嗓子还有些沙哑，带有一些沧桑感最好。要不我们请这位男同学读老人，和这位女同学一起来读一下。

女生、男生读。

师：嗯，有点感觉，尤其是“照看”读得好，还可以慢一点，沧桑一点。

教师模拟老人读。

师：现在我们再请刚才的两位女同学回答，为什么选这几句，有什么新的感受？先请“我”回答。

生：“我”是侦察兵，战争要爆发了，“我”有些着急，急着劝老人走。

师：“我”一开始就想劝老人走吗？“我”一开始问的是什么？

生：“你从哪儿来？”

师：是的，一开始并没有劝老人走的意思，对话的后面才有这个意思，可见“我”对老人的态度在发生着变化。我们读“老人”的同学有没有什么发现呢？我们请“老人”来谈谈。

生：老人有一种怨念，“我和政治是不相干的”，“我只是在照看动物”，反复突出“只是”，强调是战争让我远离了心爱的动物和热爱的家乡。

师：好，怨念这个词用得好，“只是”这个词抓得更好。其他同学来试试看。

学生2组：

“我”：“什么动物？”

老人：“一共三种，两只山羊，一只猫，还有四对鸽子。”

“我”：“你只得撇下它们了？”

老人：“是啊，怕那些大炮呀。那个上尉叫我走，他说炮火不饶人哪。”

“我”：“你没家？”

老人：“没家，只有刚才讲过的那些动物。猫，当然不要紧。猫会照顾自己的，可是，另外几只东西怎么办呢？我简直不敢想。”

师：这一组读得有味道，尤其是“炮火不饶人哪”中的“哪”读出了老人的感觉。谈谈你们的发现。

生：“我”的问话当中“只得离开”中的“只得”看出了老人的无奈，“那个上尉叫我走”，说明老人不想走，舍不得离开那些小动物，表现了老人对动物和家乡的热爱，不愿意离开。“没家”也表明了战争的残酷。

师：嗯，这位同学回答很多，我们分解一下有这么几个意思：第一，老人是不愿意离开的，是上尉让他走的，前文也讲到他是最后一个离开的；第二，他不走是因为舍不得动物；第三，不愿意走舍不得动物表明了战争的残酷。我们到现在为止都还是聚焦到战争的残酷。其他同学还愿意读吗？有新的发现吗？

生：“我”在问老人“你没家？”时的动作，“注视着浮桥的另一头，那儿最后几辆大车正匆忙地驶下河边的斜坡。”表明车子走了，老人只能留在战场上，老人的前途堪忧。

师：很好，你关注了对话时“我”的态度，大家也注意一下，在对话过程中，“我”经常关注“浮桥”“卡车”等，这能说明什么呢？

生：表现了“我”对战争的关心，也表现了对老人的关心。

师：能否这样来看，对话的时候“我”经常关注其他东西，说明在对话的时候“我”有些心不在焉，可以吗？尤其是一开始，但后来慢慢的集中到老人身上来。

学生点头赞同。

师：还有新的发现吗？（学生沉默）那我来问大家两个问题。

师：大家有没有注意到，在对话过程中，对话的内容无论“我”问什么，老人都回答到“动物”上去；“你来自哪里”，他回到到动物上；“你有家吗”，他回答也是动物；“你的政治态度怎样”，他回答还是动物；“你可以走了吗”，他回答仍旧是动物。按照我们开始的解释，这主要反映战争对人类的迫害对动物的摧残，除了这点外，有无新的内涵呢？另外一个问题是，对话一开始似乎没有什么目的，但是后来很明确，“我“希望老人走，老人离开了吗？他为什么不离开呢？

生：他走不动了。

师：嗯，一个76岁的老人，走了12公里路，确实很累，但是如果他真的想走的话还有办法吗？

生：有，坐车去。

师：但是桥这边没车啊，有什么办法过桥去呢？

生：爬。

师：可以，当生命受到威胁，如果想求生的话，爬又算得了什么，其实还有其他办法。

生：找人背过去。

师：对，所以走不动了不是理由，那到底原因是什么呢？这两个问题其实可以一起理解。大家交流一下吧。

生：因为动物是老人唯一的财产，老人什么都没了；通过老人舍不得离开动物表达了战争对老人的信仰、精神支柱的摧残，让老人都没有求生的欲望了。

师：他生的欲望是什么？

生：动物。

师：动物是他的什么？

生：精神支柱。

板书：精神支柱（写在“珍爱生命”的下方）

师：非常好。这位同学回答很有意思，开始的回答很物质化，动物是老人的唯一财产，觉得老人特别爱财；但后面的回答非常精彩，战争摧毁了老人的家，而动物成了他活下去的精神支柱；如果他走过去或者爬过去的话，他还能见到这些动物吗？不一定能见到了。即便他走过桥去了，他还有活下去的意义吗？这一点同学们可能很难体会到这一点，较之物质财富人的精神信念有时更加重要，这一点我们可以联系《老人与海》来看。我们还可以联系发给大家的材料《一个干净明亮的地方》来看，大家看了吗？更看不懂吧。

师：里面提到几个老人？

生：两个。

师：一个喝酒的老人和一个老酒馆侍者。老人为什么老是到这个酒馆喝酒呢？这个干净明亮的酒馆就是老人活下来的精神支柱。

师：我们发现海明威的这三部（篇）作品都和“老人”有关，但其实谈的都是“信念”的故事。

师：回到《桥边的老人》这篇课文，从对话表面我们很容易读到小说反战的主题，如果从深层次看，文章不仅反映了战争对人身体的物质层面的摧残，更要命的是对人精神层面的绞杀。

教师把黑板板书画出山的形状，并用虚线标出海平面，“反战争”在海平线上，“珍爱生命、精神支柱”在海平线下。

师：海明威说过一句很有名的话：冰山在海里移动很是庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在水面上。后人称之为“冰山理论”，意思是文学作品读者看到文字只是八分之一，而八分之七的内容，诸如思想情感等隐藏在文字背后，需要读者自己去揣摩探究。我们刚才品读对话的过程其实就是在探寻文章八分之七的内容，当然我们读到现在的程度，也许仅仅是读出了文章的八分之二或者八分之三，深入的读下去，我们还会读出更多的体会，读出更多的精彩。

三、改写人称体会叙事视角

师：现在我们回到上课开始时我们改换的标题：老人与“我”，我们知道这里的“我”其实是一个侦察兵，如果把这个标题我们再改换为“老人与侦察兵”，可以吗？效果有什么不同。

学生有说行的，也有说不行的。

师：行肯定是行的，关键看改后的效果有什么不同，大家不妨课文第二三段改一下试试看。

生改后交流。

生：一个侦察兵过桥去侦察对岸的桥头堡，查明敌人究竟推进到了什么地点。完成任务后，侦察兵又从桥上回到原处。这时车辆已经不多了，行人也稀稀落落，可是那个老人还在原处。

“你从哪儿来？”侦察兵问老人。

师：好，你感觉改了后有什么不同？

生：改了以后感觉没有原来真实，有点虚假的感觉。

师：改了以后有没有什么好处呢？

生：侦察兵的形象可能更加突出一点，写起来也许更自由一些。

师：嗯，写起来更自由一些；实际上这里我们探讨的是叙事视角的问题，文中用的是“我”，从一个侦察兵的角度来叙事，这样的视角叫有限视角；而我们改过以后，变成了全知视角，或者叫上帝视角，这种视角一般用第三人称。

板书：叙事视角

师：两种视角并无高下之分，一般来说有限视角用第一人称，使叙述真实，而且把作者的意图隐藏起来，能激起读者的探究欲望；全知视角一般使用第三人称，叙述者是全知全能的，写起来很自由。

师：就叙事视角来看，本文并不一定是最妙的，更值得我们关注的还是海明威这种简约而又内蕴丰富的叙事，大家课后可以读读他的《白象似的群山》，会有更多的收获。

教后反思：

有意义的内容指教学内容选得“准”，有意味的形式指教学内容的呈现方式设计得“巧”，好的课堂应该是有意义的内容和有意味的形式的统一。

就《桥边的老人》而言，有意义的内容至少包括两点：一是海明威的“冰山理论”，即通过品读“冰山”浮于海平面上八分之一的部分，探究“冰山”潜藏在海平面下八分之七的部分；结合课文来说，就是通过品读简约的对话来领悟文章丰厚的内涵；确定这一点是基于作者的创作风格和文本特色。二是文本的叙事视角，了解“有限视角”和“全知视角”的特点，结合课文来说，就是体会用“我”的视角来叙事的好处和不足；确定这一点是基于教材的编排体系和编者的编辑意图。上述内容如何教？也就是要找到较为“巧妙”的方式探究教学内容。这里本人设计了三个教学活动：首先通过改换标题感知文本内容，并对文章主题有初步的认识；接着通过角色体验，通过朗读、讨论等活动深层次读懂文本内涵；最后通过改写人称体会文章叙事视角的妙处。

彭玉华，教师，现居浙江绍兴。