对课堂提问研究的三维透视

赵莹

摘 要：通过对10年来“课堂提问”研究相关文献的梳理，从研究主体、方法、视域三个层面进行量化统计分析，发现我国课堂提问研究呈现出以一线教师为主体，多方参与、定性研究为主，量化研究严重不足、研究视域高度集中，开放性不足的现状。并从定性研究与定量研究的有机结合、多元并存、走出学科内部探讨的局限，广泛吸纳与借鉴其他学科研究成果、消解教师课堂提问研究霸权，师生共享课堂提问研究话语权等方面确定后继研究思路。

关键词：课堂提问；内容分析法；研究思路；建议

中图分类号：G424.21 文献标识码：A 文章编号：2095-7394（2016）03-0096-06

作为课堂教学中最常见的教学行为，课堂提问现象引发了我国众多研究者的广泛关注。为了增强该领域研究的实效性，需要对当前我国课堂提问的研究现状进行反思，以便及时发现已有研究中的问题与不足，调整研究的方向与思路。

一、研究设计

内容分析法是社会科学家借用自然科学的定量分析方法，对历史文献进行内容分析而发展起来的，是对可记录、可保持、具有传播价值的内容，按照预先制定的类目表格判断并记录内容出现的客观事实，根据客观事实再作出分析描述并定量说明研究结果的一种方法。[1]以该种方法对课堂提问现象进行研究分析，可以准确了解信息发展的倾向。

（一）样本选取

以中国知网（CNKI）“中国期刊全文数据库（CJFD）”为检索源，以“课堂提问”作为检索词，匹配“精确”检索方式，对2006—2015年的文献进行主题检索，共检索到245篇期刊论文，在初步抽样结束后，为了进一步增强研究的代表性、相关性和学术性，经过二次系统筛选，共选取222篇论文作为研究的分析统计样本。

（二）分析单元与类目

分析单元即判定分析的最小单位，本研究的分析单元为独立成篇的论文。类目即根据研究假设的需要，把资料内容进行分类的项目，本研究的类目为研究主体、研究方法和研究视域三个维度，具体如下。

五个类别的研究主体：高校（包括高等专科及专科以上院校）教师；各省、市、县教研室及教研中心的研究人员；在校硕士生、博士生；中小学教师；幼儿园教师。多作者的以第一作者为标准。

五种研究方法：文献法；教育经验总结法；调查法；观察法（直接观察法和间接观察法）；实验法，遵循“定量优先”原则进行统计。

六个层次的研究视域：学生提问、问题的类型、课堂提问的功能（价值、作用）、提问的策略（技巧、设计）、国外成果介绍、其他（提问的语言、技术手段、评价标准），并依据上述先后顺序进行编码登记。如一篇信息技术环境下课堂互动环节学生的问题意识研究的文章，仅在学生提问中统计，在技术手段中则不作统计。

二、文献统计结果与分析

（一）研究主体统计结果与分析

数据显示，10年来，我国从事课堂提问的各类研究主体的离散度较大，总体标准差为53.03，见表1。

首先，高校教师成为课堂提问研究的主要人员。10年间，除了2006年、2011年、2012年三年外，在其余七年从事课堂提问研究的人员中有半数以上都是高校教师，在年度总体中的最低比例也达到了33.3%，尤其是2008年，在该领域研究群体中高校教师占到了75%的比例。

其次，中小学教师成为课堂提问研究的第二大群体，10年来，从事课堂提问研究的人员中，有近三成是中小学教师。

高校教师和中小学教师成为课堂提问研究的主要人员（八成以上），是由于他们具有其他研究群体所不具备的得天独厚的研究优势，他们在教学工作中随时随地都要与课堂提问发生关系，实践的优势使课堂提问更容易进入他们的视域，引发他们的关注，相对于其他研究者，他们对课堂提问有着更深入的感悟与思考。

再次，各省、市、县教研室及教研中心的研究人员也参与到课堂提问的研究中，虽然比例很低，仅占到样本总数的6.3%，但从中我们可以看出课堂提问的研究也逐渐引发了这部分群体的关注。

最后，在校硕士、博士生占到研究群体的5.9%，10年间，共有13名在校硕士、博士生发表论文对课堂提问进行分析。其中，9名研究者从理论上对课堂提问现象进行了透视和分析，4名研究者通过量化研究对当前我国课堂提问的现状进行了介绍。[2-6]

这部分研究者具有较好的理论素养、掌握科学的研究方法，他们的介入将对增强该领域的研究的理论基础、丰富学理依据、提高研究方法的科学性起到重要作用。

（二）研究方法统计结果与分析

从表2可以看出，10年间，相对于研究主体和研究视域，五种研究方法使用的离散性程度相对较小，总体标准差为35.11，文献法是我国课堂提问研究的主要方法，在方法使用总体中占到了四成以上，年度最高使用频率为54.8%。其次，经验总结法占到了三成，年度最高使用频率为47.4%，具有明显量化特点的研究方法（问卷调查法、实验法、观察法）共占近三成，实验法运用较少，10年间仅有5篇论文采用实验方法进行该问题的研究。

（三）研究视域统计结果与分析

数据显示，研究者对课堂提问五个研究视域的关注度呈现出较大的差异性，总体标准差为71.58，研究内容高度集中在课堂提问策略、技巧、设计方面，在总研究内容中占到了82.4%，年度最高使用频率高达95.5%（2013年），最低也达到了69.2%（2007年）。其余的研究视域相对比较分散，一部分研究者（5.9%）对问题本身进行了研究和探讨，内容涉及问题的类型及不同类型问题的特征等方面；有8名研究者分析和介绍了课堂提问的功能、价值与作用；学生提问、国外成果介绍、提问的语言、技术手段、评价标准等方面的研究相对比较零散（具体见表3）。

三、问题讨论

通过对10年来“课堂提问”研究的相关文献进行分类统计与分析，可以得出以下结论。

（一）以一线教师为主体，多方参与

10年来，对课堂提问的研究已经形成了以一线教师（高校及中小学教师）为主，各类研究人员、在校硕士生、博士生多方共同参与的多样化研究群体。

一线教师对该领域的关注及积极参与与探索：一方面，可以不断丰富研究的实践素材；另一方面，也可以引发更多理论研究者的关注，为提升该研究的理论基础提供依据。在研究主体中，高校教师占到了半数以上，这部分研究者在该领域的研究过程中，具有其他研究者不可企及的优

势——理论者和实践者的“双重身份”，使得他们的研究既有坚实的理论基础，又可以通过自己的教学实践来践行理论、验证理论，从而有效实现理论与实践的良性结合——以实践检验和证明理论、以理论来指导实践。

各类研究人员及在校硕士、博士生在工作与学习特点、个人专业背景、职业角色等方面的差异，都成为从事该研究的宝贵的条件性资源，他们会从各自不同的视角去发现、分析和思考课堂提问现象，这将不断拓展研究的视角及视域、丰富研究内涵。

（二）研究方法以定性研究为主，量化研究严重不足

10年间，课堂提问的研究方法相对集中，文献法的运用频次最高，占到了41.4%，其次是教育经验总结法，占到30.2%。这两类方法在运用过程中，多进行的是定性研究，具体情况如下。

93人用文献法对课堂提问进行研究，但仅有1人对已有文献进行了量化统计分析，其余92人都进行的是定性研究，或是以已有文献资料作为研究的原始素材，通过对其进行收集、整理与分析，从而对课堂提问现象的某些特点进行“应然”介绍及描述性评论；或通过对现有文献资料进行二次组合、提炼，探寻课堂提问的新特点，以不断创生出新的理论。

教育经验总结法作为一种回溯、追因研究，其易操作性、实用性、适用性等特点都使得该种方法更易为众多一线教师所喜欢。研究者多从自己或他人的课堂提问情境出发，通过对其进行主观回顾与总结，以形成教师个人的主观体会、感悟、认识和解释，研究的侧重点集中于归纳、整理、提炼个人的课堂提问设计意图与策略、技巧。这都导致该研究的主观性色彩浓厚、研究具有片面性、特殊性和偶然性，科学性水平较低，处于认识的感性阶段。

27.9%的研究者是通过实验、观察和问卷调查来获取客观资料，以量化成果为依托，研究课堂提问现象。量化研究的客观性与价值中立特点，能够弥补文献法及教育经验总结法的主观性与随意性。但这类方法在运用中多局限于对课堂提问现状中某些独立因素的分析，如教师的理答行为、问题的类型、提问技巧等方面，缺乏对课堂提问现象进行深入的相关分析、因果分析，现有定量研究缺乏一定的理论基础与指导，这都是后继研究中需要注意的问题。

（三）研究视域高度集中，开放性不足

首先，技巧、策略研究一边倒，其他研究乏人问津。统计分析表明，已有研究视域表现出了高度的集中性，八成以上进行的都是教师提问策略与技巧或提问行为的介绍，其中一部分进行的是“应然”研究，畅想课堂提问的理想状态，一部分对课堂教学进行场景描述，内容直白而粗浅，理论层次不高。教师课堂提问（技巧、策略与行为）与教学效果的相关研究不够，仅有1篇涉及，其余多为“就行为论行为”、“就提问论提问”，缺乏实效性的进一步论证。也有一小部分研究者（5.9%）对问题本身进行了探讨，主要涉及问题的类型及有效问题的特点等方面，3.6%的研究者对课堂提问的功能、价值与作用进行了分析和论证。

课堂提问的各种外部支撑性条件的引入，既能够提升课堂提问研究的广度与深度，又能极大地提升研究的科学化水平。但是在现有研究中，该视域表现出较大的局限性，如随着计算机多媒体手段不断引入课堂教学，新的教学环境的变化必然使课堂提问在理念、形式、策略等方面面临一系列新的挑战与机遇，这方面内容的融入必将丰富课堂提问的内容与形式，但在222篇论文中，仅有2篇以计算机网络技术作为技术手段，针对常规课堂提问的局限，对课堂应答系统进行了介绍。

课堂情境的复杂性及课堂提问的特点都决定了实证研究必然成为主要的研究范式，在实证研究的过程中，为了准确获取第一手客观资料，保证研究的客观性与真实性，必须以大量的科学量表作为储备、基础，但十年间仅有1人进行了量表设计，这在很大程度上限制了本领域研究的科学化步伐。

课堂提问的评价标准是衡量课堂提问效果的依据，具有纲领性作用。评价标准是否规范也是课堂提问科学化的一个主要标志。但10年间，仅有1人对课堂提问评价标准的构建进行了研究，在评价标准的构建研究中，既进行了理论的论证又进行了实践的尝试，但是该指标还是有着较强的主观性和模糊性，不便于客观评价课堂提问的效果。未来在评价标准体系构建方面会存在较大的研究空间。

其次，重教师提问研究，轻学生提问研究。作为课堂教学的两个主体，教师与学生共同构成了课堂提问研究的范畴。科学的课堂提问应该同时涵盖教师提问和学生提问两个方面，但现有研究基本都集中在教师提问尤其是教师的提问行为方面，学生提问未受到重视，在222篇文献中，仅有6篇涉及的是学生提问。

四、思考与建议

通过前期的研究已经逐步构建起课堂提问的基本研究体系，确立了课堂提问在教育学研究中的地位和作用。针对现有研究的特点与偏差，为了不断推进课堂提问研究的科学化进程，需要从以下三个方面调整研究思路。

（一）定性研究与定量研究的有机结合、多元并存

课堂提问现象的复杂性决定了只有采用多种研究方法，才能多角度、多层次对其进行深入剖析。为了有效推进课堂提问研究的科学化进程，必须正确认识定性研究与定量研究的特点与各自的优势，及时进行研究方法的调整。在对一个事物或现象的研究中，单独使用定性研究与定量研究，都无法解释或全面回答所有问题。为了弥补现有研究中的缺陷与不足，彰显并发挥各种研究方法各自的魅力，在课堂提问现象的研究中，应该鼓励并倡导各种研究方法多元并存、互为补充、互相支持。

（二）走出学科内部探讨的局限，广泛吸纳与借鉴其他学科研究成果

课堂提问作为一个教育现象是教育学领域的一个重要研究课题。受其归属类别的影响，研究者多是从教育学的学科内部甚至是从现象内部对其进行探讨，内容涉及课堂提问的教育学意义、教师提问的方式、策略、提问的功能等。在事物内部来探寻其本质容易由于视野的局限而陷入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的尴尬。

10年中，有5名研究者分别从哲学、社会学和心理学的角度来思考和研究课堂提问现象。可以说，这为我们研究和探讨该问题提供了新的思路与方法。因为课堂提问的主要目的是促进学生更好的学习与发展，心理学为我们揭示了学生个体发展及学习过程的本质与规律。课堂是社会的一个缩影，课堂提问受一定社会政治、经济、文化等因素的影响与制约，同时，它也具有保存、传承或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定的影响。因此，社会学研究成果的引入将有助于我们深刻透视课堂中人与人的关系问题。课堂提问的理论研究和实践尝试都是以哲学为依托的，每一种课堂提问观都隐含着设计者的某些哲学思想与观念，只不过其表现形式有的明彰、有的隐晦罢了。以哲学视角反观课堂提问现象，可以使我们准确把握其实质。这些学科的原理及研究成果，既开阔了课堂提问的研究视野又为课堂提问研究提供了方法上的支持。

为了实现课堂提问现象研究的广度与深度的有机整合，我们需要在教育学内部研究的基础上，进一步拓宽研究的广度，采用多元视角，借鉴与课堂提问现象密切相关的其他学科的研究成果来透视和反观课堂提问，深化课堂提问研究。

（三）消解教师课堂提问研究霸权，师生共享课堂提问研究话语权

有意义的课堂是师生双方共同建构的，教师和学生都是课堂的主人。因此，富有生命力的课堂应该是学生提问和教师提问并存的。在我国课堂提问研究中，出现了教师提问一边倒的现象，为了还原课堂的本真状态，丰富课堂提问的内涵，需要我们在后继研究中加大学生提问的研究力度。当代著名科学哲学家波普尔提出，“科学始于问题并终于问题” [7]。爱因斯坦也说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新问题、新的可能性、从新的方向看旧问题则需要创造性的想象力”[8]。

要还原课堂的真实状态，必须改变传统以教师为主体的课堂提问模式，实现学生从课堂的看客、听客向课堂的主人、研究者和建构者的转变。[9]将培养学生的问题意识与提问能力、引导学生正确、准确提问等论题作为为未来研究的核心。[10]

参考文献：

[1] 李秉德.教育科学研究方法[M].北京：人民教育出版社，2001：218-219.

[2] 赵青坡.学生应对教师提问的生活体验研究[J].当代教育科学，2013（20）：16-19.

[3] 刘强.课堂提问情境中的学生自我呈现：一种现象学分析[J].当代教育科学，2014（4）：36-39.

[4] 胡静.课堂提问中教师话语霸权表征及消解[J].当代教育科学，2014（10）：50-52.

[5] 朱江华.教师教学交往的偏失及其对策——基于课堂提问话语的视角[J].当代教育科学，2010（14）：40-42.

[6] 吴国军.浅析大学课堂提问中的“集体沉默”——基于“责任分散效应”的视角[J].山西师范大学学报（社会科学版），2011（11）：147-149.

[7] 卡尔·波普尔.猜想与反驳——科学知识的增长[M]. 傅季重译，上海：上海译文出版社，2005：1.

[8] 爱因斯坦·利·英费尔德.物理学的进化[M].周肇成，译，上海：上海科学技术出版社，1962：66.

[9] 张夫伟.课堂提问四“问”[J].教育科学研究，2008（10）：45.

[10] 阮彩霞.中美课堂提问的比较研究——从两个课堂教 学案例引发的思考[J].江西教育科研，2007（6）：97-99.

Abstract： Based on ten years （2006-2015） CJFD publication of 222 papers of "classroom questioning" ， from a perspective of research subjects， methods and quantitative statistical analysis in three dimensions， the paper found the classroom questioning research has the current situations of first-line teachers as the main body， participating and qualitative research， quantitative research， the inadequate research horizon highly concentrated， the present situation of the lack of openness. The paper determined subsequent research train of thought from the organic combination of qualitative research and quantitative research， co-existence， out of the limitations of internal discussion， extensively absorbing and drawing lessons from other subjects research study hegemony， dispelling teachers classroom questioning， teachers and students sharing of the classroom questioning research discourse.

Key words： classroom questioning； content analysis method； research ideas； advice

责任编辑 徐 晶