学生母语能力的构成及其发展研究

邢红兵　舒华

提 要 本文将学生语言能力分为三个部分：语言认知能力、语言思维能力和语言运用能力。从基本认知能力、阅读能力、写作能力、语体表达能力、批判性思维能力等角度考察了学生语言能力的发展。本文还考察了基本认知能力与阅读理解及书面表达之间的关系，以及学生语言能力发展的影响因素。本文发现基本认知能力是语言能力发展的关键，学生语言能力的发展受到家庭、环境和学习者自身等因素的影响。

关键词 学生；语言能力；发展；影响因素

Abstract This study examines the components and developmental process of students language capacity. We first conducted an interview with 16 linguists about the significance of fostering students language capacity， challenges as well as strategies to solve the problems. Then we divide students language capacity into three parts， namely basic cognitive ability， thinking capacity and application capacity， and investigate students language capacity development from the perspectives of basic cognitive ability， reading ability， writing ability， stylistic ability and critical thinking ability. We also explore the relationship between basic cognitive capacity on one side and reading comprehension and written expression on the other. Lastly the internal and external factors that shape students language capacity development are examined. It is found that basic cognitive capacity is crucial to the development of language capacity， and other contributing factors may include family， environment， and individual learners motivations.

Key words students； language competence； development； contributing factors

一、引 言

随着社会经济的逐步发展、民族语言能力的整体发展，时代对个体语言能力的具体要求也不断地发生变化。学生语言能力的发展不仅关系到个体的生存与发展，还关系到一个国家未来的经济竞争力。语言能力是一种综合能力，有关语言能力研究的理论涉及语言学、语言测试、语言习得、语言教学等领域，语言能力的研究对这些学科的发展都有着十分重要的作用。而语言能力的界定及学生语言发展等方面至今仍存在很多争议。

语言能力问题的相关探讨最早可以追溯到洪堡特（Wilhelm von Humboldt，1767—1835）的“语言能力”理论。此后，索绪尔、乔姆斯基等都探讨过语言能力问题（林培丰、李青青 2012）。涉及语言能力构成，比较有影响的有Carroll（1961）的语言能力模型、海姆斯（Hymes）1972年提出的“语言交际能力”理论（陈昌义 2003）、Oller（1979）的“单一能力假说（UCH）”、Bachman（1990）的语言交际能力模型、Lado（1961）的“技能/成分”模型、Verhoeven & Vermeer（1992）的语言交际能力模型等。这些理论各有侧重，Hymes的“语言交际能力”理论偏重语言运用能力的描述，Oller的“单一能力假说（UCH）”认为语言能力根本没有结构，而是一种单一的不可再分的能力，Bachman将语言能力分为组织能力和语用能力，前者又分语法能力和篇章能力，后者包括言语功能能力和语言文化能力。Bachman的语言能力结构实际上也是侧重语言运用能力。Carroll、Lado、Verhoeven & Vermeer的理论主要为语言测验服务，也侧重语言的运用能力。国内20世纪90年代初期开始介绍和引进国外经典的语言能力理论，并且逐渐形成自己的理论框架。如：范开泰（1992）提出“汉语交际能力”的概念；吕必松（1992）提出语言能力包括语言要素和语用规则，语言交际能力包括言语技能和言语交际技能；陈开顺（2002）从认知角度对语言能力进行重新阐述，提出了一种更全面的语言能力观，陈开顺（2002）认为语言能力的定义应该涵盖语言学、社会语言学、心理语言学等领域的研究成果，而阐释语言能力的框架可以有两种：一种是认知心理表征，另一种是计算范例。

由于研究目的、方法、角度和时代的不同，关于语言能力及其构成的探讨涉及了很多方面，但各个理论都各有侧重，大多数理论侧重语言运用能力的描述和探讨，对语言能力结构的界定比较片面。我们认为，语言能力应该既包含基本认知加工层面的能力，也包含思维和运用层面的能力。因此，本研究将综合已有相关理论的观点，构建一个学生语言能力的框架，并在该框架下对中国中小学生语言能力的发展情况进行调查研究。当前，对中国学生语言能力的发展情况，社会上有不同的认识。有人认为学生的语言能力在下降，也有人认为目前学生的语言能力比过去更强了。2009年经济合作与发展组织（OECD）国际学生评估项目（PISA）调查结果显示，上海15岁在校生的语言运用能力排世界首位，引起国内外教育界及媒体的关注。国外一些教育专家表示这是一个“警醒”，而国内却对此有诸多争议。为了较全面地了解中国中小学生语言能力的发展情况，我们在一个较为科学、系统的语言能力框架的基础上，调查了代表全国四类不同发展水平的6个省市（一类：北京；二类：天津；三类：湖南和内蒙古；四类：云南和江西）的中小学生（小五、初一、初三和高三），样本量达到了近9000份，本研究就是在这样大规模调查的基础上进行的。

二、语言能力的构成

语言能力的发展是一个和思维能力共同发展的过程。学生语言能力可以概括为以下几个方面：语言认知能力、语言思维能力和语言运用能力。

（一）语言认知能力

从心理学的研究结果来看，学生语言能力发展的好坏取决于他们的基本认知能力，学生基本认知能力由认知能力及在此基础上发展的语言认知能力构成。心理学理论认为，语言加工的过程包括心理词典及其激活、提取过程，心理词典存储语言知识，心理词典之间建立联结关系，我们定义的基本认知能力指的就是这部分的能力，我们通常所说的汉字的正字法意识就是基本认知能力。基本认知能力可以按照语言的特性分解为语音加工能力、字形加工能力、语义加工能力以及它们之间的相互激活等方面的信息。在学生语言能力的发展中，基本认知能力的发展是语言能力发展的重要组成部分，是语言能力的“保健因子”，是学生语言运用能力正常发展的基本保证。语言基本认知能力发展无论在哪个层面存在问题都会导致语言障碍。

（二）语言思维能力

本研究所指的语言思维能力是指学生利用语言获取信息、分析推理、反思和评价等方面的能力。我们研究的语言思维能力主要体现在以下三个方面：（1）信息检索与提取的能力。即搜索并运用资料，比较、识别和抽取主要信息的能力。（2）分析与推理的能力。即分析、对比、组织、归纳和推理的能力。（3）反思与评价的能力。包括对内容、语言和文章要点进行评估的能力，能够结合自身经验、形成新的认识并作出评价的能力，以及超越文本进行思考和发表意见的能力。语言思维能力是语言能力的“促进因子”，是学生语言运用能力高度发展的内在动力。语言思维能力发展有利于创造性人才的培养。

为了了解学生的语言思维能力及其发展过程，本研究主要通过阅读理解、调查问卷和写作等任务来测量学生的语言思维能力。其中，调查问卷主要用于测量学生的思维倾向性，包括认识论信念、阅读信念、写作信念等；写作用于测量学生的论证能力。

（三）语言运用能力

语言运用能力是指学生运用语言表达自己的观点以及说服别人进行语言交际的能力。语言运用能力是语言能力的外在表现，语言认知能力和语言运用能力是语言能力的内在素养。语言运用能力的外在表现主要在语言交际以及书面表达、口语表达等方面。为了考查学生的语言运用能力，本研究主要对阅读过程中的批判、评价、整合、解释、推理等能力和作文能力等进行测量。

（四）语言能力框架

按照上述三个方面，可将语言能力的构成描述为图1。

图1可将学生的语言能力按照“内在体系”和“外在表现”分为两个层面，“内在”和“外在”存在着相互作用的过程，“内在体系”的建立是依靠语言的运用逐步确立和调整的，但是在整个语言能力中，内在体系的建立是关键。在内在体系中，语言的认知能力在儿童语言发展过程中起到了决定作用，是语言思维能力和语言运用能力发展的基本保证。

三、语言能力的发展

（一）基本认知能力的发展

为了考查学生的基本认知能力及其发展过程，我们通过符号识别、非字识别、声母识别、声调识别、同音字识别、切词、字义判断几项任务来考查。我们分别计算出每个学生每道题的得分（该得分为每分钟击中正确答案的数量），再得到不同年级各个题目的平均分，具体计算方法为：Si=60，其中Ai=， i代表不同任务，Si为被试以每分钟为单位的最终得分，Ai为任务的正确率，Hi为任务的正确数，Fi为任务的错误数（如：不该划销而被划销），Ti为以秒计算的时间。结果如图2所示。

总的来看，基本认知能力的各个维度发展水平和发展速度均存在差异。从小五到高三，各项认知能力都在不断提升，图—形视觉正字法加工（符号识别、非字识别）能力的发展比语音（声母识别、声调识别）和语义加工（同音字识别、切词、字义判断）能力更早、更快。正字法加工在初三之前发展很快，到了初三，发展到一定水平之后基本稳定。语音加工从小五到高三基本上呈线性上升趋势。语义的发展总体比较缓慢，初三之前的发展相对较快，初三到高三变化不大。从这个结果来看，学生基本认知能力的发展存在一定的差异性，表现为语音和字形的加工要快于语义的加工，语义的发展相对缓慢，发展过程较长。

（二）阅读能力发展

本研究采用的《阅读理解测试题》分为“小五、初一”和“初三、高三”两个版本，“小五、初一”版本包括1道读图题（6分）、2篇说明文（每篇15分）、1篇记叙文（24分）；“初三、高三”版本包括1道读图题（6分）、1篇说明文（15分）、1篇记叙文（24分）、1篇散文（15分），总分均为60分。具体考查的能力如表1所示。

首先通过比较各个年级的平均成绩来看总体阅读能力的发展情况，各个年级的阅读理解总分如图3所示。

统计结果显示，小五到高三的平均成绩分别为：20.61分，27.95分，32.85分，37.72分，成绩均呈上升的趋势。由于小五、初一的试题和初三、

高三的试题的考点分布不一样（前者考查较低水平加工能力的分值高于后者，而考查较高水平加工能力的分值低于后者），从总体上看，初一到初三、初三到高三的成绩提高得不多，但实际上较高水平的加工能力在这两个阶段发展得很快。图4是四个年级两种不同加工水平的得分率。

从图4可以看出，从小五到高三，学生较低水平和较高水平的加工能力都明显提高，高三较低水平试题的得分率比小五高27.48%，较高水平试题得分率比小五高30.70%，较高水平加工能力的提高幅度大于较低水平加工能力的提高幅度。具体看两种水平加工能力在不同阶段的发展情况，较低水平的加工能力从小五到初三上升较快，初三到高三开始减慢；较高水平加工能力从小五到初一几乎没有变化，初一到初三阶段提高幅度很大，初三以后提升幅度开始变小。

（三）写作能力的发展

写作能力的考查可以从很多角度入手，本研究通过半命题作文的形式收集了8000多份学生作文，但是由于还没有对作文进行细致的标注，我们分析的参数也很有限。本研究选取了四类统计量对小学生写作能力的发展进行客观描述，这四类统计量分别是字种、词种、平均句长和篇幅，我们认为这些统计量反映了儿童书面语言表达的能产性（productivity）和多样性（diversity）。我们对小学生作文中的字种、词种、句子长度和篇幅差异进行了方差分析，结果如图5。

从图5可以看出，字种、词种、句长和篇幅在不同年级的分布有一定差异，尤其四年级到五年级递增情况明显，说明随着年级的升高，学生使用字种、词种的多样性都有了明显的提高，在文章篇幅上也有明显的提高。这表明，随着年级的增长，学生书面表达能力逐步增长，表现在能产性和多样性两个层面。

（四）语体能力的构成及发展

语言表达存在语体差异，其中最常用的语体分类是口语和书面语的划分，儿童的语言表达是否存在一个由口语向书面语转换的过程，这也是本研究关注的一个方面。孟莹（2013）基于作文语料库，对小学生“把”字句书面表达发展情况进行了研究。结果表明，一年级学生利用提示词有意识使用“把”字句表达图片内容的情况不多见，他们更多使用SVO型句式直接描述动作性事件。从二年级起，大多数学生能很好利用提示词，有意识地选择“把”字句来描述动作性事件，在“把”字句句式的选择上，也表现出明显的书面语转换倾向。柴云露（2014）通过对10种类型的“有”字句的语体风格进行分类，考查学生语言表达的语体特点，结果发现学生书面表达过程中存在书面表达结构逐渐增多的情况，书面表达中出现了明显的语体转换过程。吴芳妍（2015）的研究采用了语料库分析法，从句法结构形式、语法移位手段、形态标记和古句式四大方面进行标注，将小五、初三、高三三个年级的统计结果和汉语语料库进行对比分析。研究发现，中小学生书面语表达中的语体转换发展过程是一个渐进的过程，书面表达能力随着语体的不断转换而逐渐增强。研究还发现学生语体能力的发展过程也是一个不平衡的过程，在同一年级中不同句法形式表现的语体转换能力的发展水平不均衡，存在一定的差异。这些研究初步表明，学生书面表达存在一个语体风格逐渐形成的过程，这也表明语体运用能力是学生语言能力的一个重要组成部分。

（五）批判性思维能力的发展

批判性思维能力是语言思维能力的核心内容，这方面的能力可以从不同角度进行分析研究。本研究没有对学生书面表达中批判性思维能力进行标注，只是从答题的角度进行分析，我们考查的批判性思维能力主要指对文本内容进行反思和评价的能力，即对文本进行评判、识断、鉴赏和审定的能力，属于较高水平的加工能力。我们统计了阅读理解中考查批判性思维能力的测试题得分率。

如图6所示，从小五到初三，批判性思维能力发展最快，初三到高三有所减慢，但仍然呈上升趋势。总体上看，批判性思维能力的发展与基本认知能力的发展有很高的一致性，主要在初三之前快速发展起来，到初三时达到较高水平。

四、语言能力要素之间的关系

（一）基本认知能力与阅读理解的关系

我们对中小学生基本认知能力和阅读理解的关系进行了分析。本项目测试的基本认知能力包括视觉加工能力、正字法意识、语音加工能力和语义加工能力四个方面。数据显示：被试的基本认知能力发展存在年级差异。各项能力之间具有相关性，对测试数据的相关分析结果如表2所示。

从表2的相关性分析可以发现：视觉加工能力跟阅读理解能力相关（相关系数是.281 P<0.01）；正字法意识跟阅读理解能力的相关系数是.385，P<0.01；语音加工能力中的声母意识和声调意识跟阅读理解能力的发展相关性显著（.405，P<0.01；.431，P<0.01）；语义加工能力中的同音字辨别能力、词切分能力、语素识别能力跟阅读理解能力的相关性同样显著（.503，P<0.01；.499，P<0.01；.486，P<0.01）。测试结果显示，学生各项基本认知能力的发展跟阅读理解能力的发展具有相关性。其中视觉加工能力跟阅读理解能力的显著性水平不如语音加工能力跟阅读理解能力的显著性水平高。在各项基本认知能力中，语义加工能力跟阅读理解加工能力的显著性水平最高。这说明，语义加工能力的发展对阅读理解能力发展的影响最为显著。为了更好地考查各项基本认知能力对阅读理解能力的贡献，我们对测试的数据进行了层次回归分析，分析结果如表3所示（见下页）。

表3的层次回归分析结果显示：基本视觉加工能力对阅读理解能力的贡献是7.9%；正字法意识对阅读理解的贡献是7.6%；语音加工能力方面，声母意识、声调意识对阅读理解的贡献分别是6.4%、5.1%；同音字辨别能力、词切分能力以及语素识别能力对阅读理解的贡献分别是6.1%、2.5%、3.9%；这几项基本认知能力加在一起对阅读理解能力的贡献是39.5%，所有这些贡献在统计上都是显著的（P=.00）。通过对基本认知能力跟阅读理解能力的关系分析我们得出以下结论：（1）中小学生基本视觉加工能力、正字法意识、语音能力以及语义加工能力跟阅读理解能力发展的相关性显著；（2）各项基本认知能力跟阅读理解能力的相关性并不一致，对阅读理解能力的贡献也不同；（3）本项目测试的四项基本认知能力中，视觉加工能力对阅读理解的贡献最大，其次是正字法意识跟语音加工能力；（4）中小学生的视觉加工能力、正字法意识、语音加工能力和语义加工能力对阅读理解能力的贡献是39.5%。

（二）基本认知能力与书面表达的关系

本研究的书面表达测试是让参加测试的中小学生完成半命题作文。学生在写作之前会先阅读一篇材料，要求围绕材料进行讨论并在作文中提出自己的观点，写作时间为40分钟，在开始和结束时施测人员会给出相应的指示。写作能力测试、阅读理解能力以及基本认知能力的测试题本是各自独立的。我们同样选取字种、词种和篇幅来考查学生的写作能力。在考查学生基本认知能力跟书面表达能力之间的关系时，我们选取语素识别能力作为基本认知能力的代表进行分析。上文的相关分析已经发现中小学生基本认知能力之间的相关性。我们首先将语素识别能力作为自变量，分别分析了语素识别能力对其他各项基本认知能力的贡献情况，中小学生语素识别能力对各项基本认知能力之间的贡献见表4。

从表4的回归分析结果可以看出，语素识别能力对视觉加工能力的贡献是3.3%，对正字法意识的贡献是10.5%，对声母意识的贡献是14.5%，对声调意识的贡献是18%，对同音字辨别能力的贡献是19.2%，对词切分能力的贡献是20.9%。回归分析结果证明，语素识别能力跟书面表达的关系可以部分反映中小学生基本认知能力跟书面表达能力之间的关系。

为了发现基本认知能力跟中小学生书面表达之间的关系，我们将被试的语素识别能力跟测试中小学生作文的篇幅、字种、词种进行相关性分析，分析结果见表5。

从表5可以看出，语素识别能力跟篇幅的相关系数为.329，P<0.01；语素识别能力跟字种的相关系数是.369，P<0.01；语素识别能力跟词种的相关系数是.355，P<0.01。故语素识别能力与作文中产出的字种分布显著相关。这一结果表明，以语素识别能力为代表的基本认知能力可以部分反映中小学生的书面语表达能力。为了进一步发现语素识别能力跟书面表达之间的关系，我们分别抽取了语素识别能力高和低的被试进行了一个两因素被试间（4×2）实验设计。实验自变量有年级（小五、初一、初三、高三）和语素识别能力（高、低）。实验的因变量是被试作文产出中的字种数。实验结果见图6：

SPSS的主体效应检验结果显示：年级的主效应显著，F（3，623.736）P<0.005；语素识别能力的主效应显著，F（1，11.517）P=0.001；年级跟语素识别能力间的交互效应不显著，F（3，1.324）P=0.265。这表明学生语素识别能力是影响学生书面表达的另一重要因素，语素识别能力高的被试，其书面表达能力也较好。通过分析语素跟其他各项基本认知能力之间的关系以及语素识别能力跟中小学生书面表达的关系，我们发现：（1）中小学生各项基本认知能力的发展具有显著相关性；（2）语素识别能力对中小学生基本认知能力有较显著的贡献；（3）中小学生基本认知能力发展跟书面表达之间有显著关系，基本认知能力发展较好的被试，其书面表达能力也较高。

五、语言能力发展的影响因素

研究表明，语言能力的发展还会受到其他因素的影响。本文主要以语言能力的重要组成部分——阅读能力为例，分析学生语言能力发展的影响因素。以往的研究认为，家庭环境中所涉及的社会经济地位、父母教育水平、父母教养方式、藏书量，以及早期阅读经验和动机水平等是影响早期阅读能力发展的重要因素（Grusky & Van Rompaey 1992；Entwisle & Astone 1994；Kiuru et al. 2012；Hoff 2003，2013）。

然而，国内对于汉语学生阅读能力发展的影响因素及影响模式的研究非常薄弱。许妍（2015）对教育部学生语言能力发展研究（2012—2014）课题中的数据进行分析，主要考查了家庭社会经济状况、学生自身动机水平两个方面与阅读能力的关系。其中家庭社会经济状况包括父母教养水平和藏书量两个方面，学生自身动机包括内部动机、外部动机和自我效能感（帮助理解动机对阅读理解的影响的变量）。这项研究发现家庭环境和动机水平间接影响学生阅读能力的发展，主要起到一个调节的作用。家庭环境和动机水平对阅读能力的影响存在年级发展模式，具体表现为：（1）家庭环境因素不仅局限于对学生早期的阅读能力产生影响，而且对高年级的学生阅读能力也存在影响，并且在地区差异上表现出不同的模式，即发达地区家庭环境的作用更强，发展中地区家庭环境的作用较弱；（2）动机水平在两类地区中表现出不同的发展模式，在发达地区，各个年级自我效能感对阅读理解的作用占优势且非常稳定；而在发展中地区，动机作用不是十分稳定，小五主要是外部动机起作用，初一是外部动机与自我效能感共同起作用，初三主要是内部动机起作用。前人研究发现外部动机与阅读能力呈负相关（Wang & Guthrie 2004），该研究也为外部动机与高年级阅读能力无相关提供了证据。总体来看，基本认知能力是影响阅读能力发展的最主要的因素，家庭环境和学生自身动机对阅读能力的发展也有一定的影响，家庭因素主要在初一对阅读能力发展起作用，初三就开始出现动机效应，但并不是最重要的。此外，早期阅读经验也是影响学生阅读能力的一个重要因素。宋晓娟（2014）研究发现早期阅读经验对各个年级的阅读能力都存在影响，初一表现得最明显，到了高年级影响逐渐下降。此外她还发现家长对于孩子阅读的态度在每个年级都有重要的作用，而且很稳定。

六、结 论

本研究指出学生语言能力的主体包括认知能力、思维能力及运用能力三个部分。分析结果表明，认知能力是语言能力发展的决定因素，这些能力主要包括视觉加工能力、语音加工能力、词汇加工能力、语义加工能力等方面，其中语义加工能力起的作用更大。学生的语言能力是逐步发展的，但是发展的步伐并不完全相同，比如语体能力的发展就需要较长的过程。本研究还发现，语言能力各个要素之间存在很好的预测关系，比如学生基本认识能力的发展状况，可以很好地预测学生的阅读理解能力和书面语表达能力等，这为儿童语言能力的发展及评测研究打下了很好的基础。我们初步发现了基本认知能力在学生语言能力发展中的作用，也考查了基本认知能力和阅读理解、书面表达等方面的关系，但是对于口语表达能力与批判性思维能力发展之间的关系还需要进一步考查。

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责任编辑：戴 燃