新课改后民族地区中小学教师教学需求研究——以云南民族地区为例

龚 洪，杨 挺

（西南大学教育学部，重庆 400715）

从教育发展历程看，不管是教学质量的提升还是教育事业自身的兴衰，抑或是受教育者的身心全面发展，教师质量要素一直占据主要位置，特别是民族地区一系列教育问题的发难多与教师质量相关。党中央不断强调“教育是少数民族和民族地区发展的根本大计，加快少数民族和民族地区发展要优先发展教育”[1]；新课改提出后对教师的要求也越来越高。依据教师的教学需求而不是培训机构的需求来培训教师显得尤为重要，因此，本研究通过对云南民族地区中小学教师新课改后的教学需求进行调查分析并提出建议，以期为提高民族地区中小学教师培训水平提供参考。

一、背景解析：民族地区中小学校教师需求培训

（一）新课改的要求唤起民族地区中小学校教师内生需求培训的渴望：内生期望助推的动力

新课改的出台激发了包括民族地区中小学校教师对各种新知识需求的狂热激情。新课改指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”[2]这对教师的知识结构和人文素养功底提出了更深层次的要求和更高的标准。于是，民族地区许多教师的传统教育教学理念、教学范式与教法受到前所未有的新挑战，陈旧的知识观念不能胜任当下的教学工作。因此，这些教师渴望通过培训来解决基本知识不足和更新的问题。

（二）民族地区经济与教育的快速发展对中小学校教师的整体素养发出严峻挑战：外涉危机产生的压力

民族地区特别是农村中小学校的教师，有很大一部分是在20世纪80年代初就开始从事教学工作的，“他们多是通过函授或自考取得合格学历,现已人到中年，知识更新与课程改革要求有极大落差。相当一部分教师教法陈旧、观念落后，只有少数接受过正规师范教育”[3]。改革开放以来民族地区的经济与教育得到快速发展，但也因此带来了两种结果：一是亟须提供强大人才储备为当地经济与教育发展补足人力支撑；二是民族地区中小学教师的整体素养偏低，很大程度上阻碍了该地区经济与教育的发展。为了促进经济与教育的进一步发展，先进的教学设备和优秀的教师资源不断引进，这样一来，给原有的教师带来了极大冲击和外部危机。因此，他们要想应对此种危机和挑战最有效的途径就是不断学习和参加培训来满足自身发展诉求，以促进自身素养的提高，从而摆脱外涉危机。

（三）国家就中小学教师培训需求给予众多政策法规支持：政策法规提供的保障支撑

国家教育部极度关注中小学教师的培训需求问题，颁布的多个具有重要影响力的文件都强调中小学教师培训的重要性。比如《义务教育法》在教师篇中对教师培训给予高度支持：“县级以上人民政府应当加强教师培养工作，采取措施发展教师教育；组织校长、教师的培训和流动。”“教育部‘2010年中小学教师国家级培训计划’的特点之一是继续以农村教师培训为重点，强调按需施训、量身定做。”[4]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出：“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。”诚然，这些教育政策法规为民族地区中小学教师培训提供了政策法律保障。

二、民族地区中小学教师关键性需求的现状及成因

为全面而深入地了解民族地区中小学教师教学需求的实际现状，本研究随机选取云南民族地区中小学校中的200名教师作为研究对象，以问卷调查形式（包括网络邮件）就新课改下教师教学需求进行匿名调查，排除无效问卷21份外，回收有效问卷163份，问卷有效回收率达到81.5%，为本探究提供了坚实有力的科学依据。调查对象的基本情况包括民族身份、教龄、任教阶段以及性别等基本情况（参见表1）。

（一）不同教龄段教师教学需求的几个关键项

如图1和表2所示，当民族地区中小学教师被问及教学需求的几个关键内容时，多数教师希望获得新教育理论、提升课堂高效管理、有效进行教材整合、获取当代学生心理知识、增进课改新理念以及提升人文素养等几个方面的需求相对强烈。

第一，教龄在5年内的教师教学需求主要集中在课堂高效管理（26%）、学生心理知识（21%）和教材整合（20%）三方面，需求最低的是新教育理论（7%）。主要原因在于这个教龄段的教师多为刚走出大学校园不久的毕业生，对学生管理与教学工作还不熟练，需要更多的是课堂管理和学生心理认知以及教材与教学相融合的相关知识，而对课改新理念和新教育理论的需求反倒没有那么强烈。

第二，教龄在6—10年间的教师其教学需求也有所不同，主要集中在新教育理论（19%）、课改新理念（19%）和教材整合（17%）三方面，较低的是课堂管理（14%）。可见，这个教龄段的教师对各方面教学需求较趋近，差距不大，原因在于这个教龄段的教师各个方面趋于成熟，工作经验相对丰富而理论知识不算陈旧，相比较而言，对新教育理论和课改新理念知识需求略微高。

第三，教龄在11—15年间教师的教学需求又发生了极大变化，需求主要呈现在教材整合（25%）、新教育理论（22%）和课改新理念（21%）三个方面，主因在于当今素质教育的大力倡导和基础教育课程改革对教师要求越来越高，而这个教龄段教师的知识已趋陈旧落后，但教学经验丰富，对学生和课堂管理很了解，另外，这个教龄段教师的传统师德根基深，人文素质很高，对这些方面的需求相对较低。

第四，教龄在16年以上的教师其教学需求同11—15年教龄段相比，有两项需求度有所增加，主要表现在新教育理论（26%）、课改新理念（24%），另外教材整合（22%）需求度也很高，原因在于其陈旧的知识不太适应新课改和素质教育的需要，对新的教育理论、课改理念和教材整合知识需求极高。另外，值得注意的是教材整合的教学需求不管在哪个教龄段都很受欢迎。

表1 研究对象的基本情况

表2 教师需求培训的几个关键性内容比例情况（%）

（二）不同教龄段教师教学方式方法的更新创新需求分析

图2和表3反映的是新形势下不同教龄段教师对教学方式方法更新需求的比例表现。根据教学方式方法调查得知，教学设计、教学评价、班级建设、教学技能和教学行为转换的教育教学方式方法更新需求是民族地区中小学教师最为关心的。然而，不同教龄段教师对教学方式方法需求项及需求度亦各不相同，年轻教师与年长教师的需求亦各有所异。首先，教龄在5年内的教师其更新创新需求主要表现在班级建设（28%）和教学技能（21%）两方面，需求最低的是教学行为转换（15%）；其次，教龄在6—10年的教师其需求主要集中在教学技能（25%）、教学行为转换（23%）和教学设计（20%）三方面，需求最低的是教学评价（14%）；再次，教龄在11—15年的教师其需求主要呈现在教学技能（27%）、教学行为转换（23%）和教学设计（21%）三方面，最低的是教学评价（13%）；最后，教龄在16年以上的教师其主要需求是教学技能（24%）、教学行为转换（28%）和教学设计（27%）三方面，最低的是教学评价（9%）。此为横向比较。

纵向比较发现，教学技能、教学设计和教学行为转换的方式方法更新需求度随着教龄的增长而增长；教学评价与班级建设的更新需求度随着教龄的增长而递减。其根源在于随着社会发展和新课改与素质教育的施行，打破了原来教学模式与教学形式，年轻教师的系统知识比较适应当前教育改革需求，相较之下，年长教师的知识有些老化。

（三）不同民族教师的双语需求分析

从表4来看，民族地区中小学教师对双语教学的需求度各不相同，本地少数民族和汉族对其需求度明显低于外来少数民族和汉族的教师。需求差异度最高的是20—30岁年龄段教师，其外来少数民族教师的需求度高出本地少数民族教师6.9个百分点，而外来汉族教师的需求度也要高出本地汉族教师4.9个百分点，且与本地少数民族教师相比其需求度高出11.1个百分点。在31—40岁这个年龄段教师对双语教学需求也相对旺盛，需求最高的还是外来汉族教师（12.3%），但出现了一个奇怪的现象是，本地汉族教师的双语教学需求要高于外来少数民族教师的需求，究其原因这个年龄段的外来民族教师多来自周边省区，共同语系较多，所以其双语教学需求度要低于本地汉族教师。然而，各地各族教师随着在当地教龄的增长，加上语言具有同化作用，其双语教学需求逐渐减少，呈现出如表4所示的50岁以上的教师（不分民族或是否外来）就此项需求已不复存在。另一方面，本地教师群体之间和非本地教师群体内部比较其需求度也各有不同，本地年轻教师对双语教学需求明显高于年龄或教龄稍长的教师。总之，外来教师对双语教学需求度明显高于本地。

三、结论与建议

图1 不同教龄段教师教学需求的几个关键项占比趋势

图2 不同教龄段教师教学方式方法的更新需求比例趋势

调查结果表明：云南民族地区中小学教师教学需求在不同教龄段各有差异，教学新理念、新知识和新技能环节相对薄弱，特别是地处相对偏远的中小学教师对新课改后教学知识、理论和技能更显落后与陈旧，双语教学也更受关注。因此，为满足民族地区中小学教师新课改后的教学培训需求，提升教师的教学水平与教学质量及发展其自身专业素养，提出以下几点培训建议。

（一）教师以自身实际教学需求为主导，切实以提升教学质量为目的参训

教师应实事求是地以提升自身知识不足之处参训而不是逐流跟风。现今不排除很多教师具有跟风之嫌，此外，更有甚者是出于为完成上级下达的培训任务，校领导随意随机派教师参与培训，致使出现需要真正获得教学培训的教师未能如愿以偿的乱象。对此应做好预防：一是教师切实以提高自身知识和素养参与培训，不做随波逐流者，以新课改为准绳审查自己的教学所缺或不足，依此选择培训学校；二是具备资格参与培训的学校，在选拔参训对象时应坚持以本校教学实际现状为出发点，以教师教学实际需求为本位，努力做好依据教师就教学需要自愿申请和学校严格审查相结合的培训派遣工作，杜绝临时随意之举，并做好教师训后考评考核工作，杜绝培训与需求脱轨怪象。

（二）培训学校应以教师实际教学需求为导向，培训内容须接地气

解决教师教学需求最为有效的途径是针对所需参加培训，而培训学校是解决教师教学需求矛盾最为有效的实体。因此，培训内容是否依据民族地区中小学教师教学需求来进行构建，关系矛盾能否得到实际解决。所以，在构建与设计教师教学培训课程时应以教师需求为本位，而不是纯粹依照本校所谓的优势资源为主导；要依据新课改要求与教师需求实际来开展教学，之前须通过对教师教学需求实地调查，之后再结合两者的需求实际进行设计，这样方能达到预期效果。一句话，只有坚持以教师教学需求为主制定出的培训课程内容，才能预防教学培训计划流产。同时，学校在开设培训班时也不能搞大锅饭形式，须依不同教龄段和不同民族教师的教学需求来分班教学，依据不同地区不同教师的实际需求配备教学资源，打破一个模子授课的教学范式。

表3 教师教学方式方法更新需求的比例情况（%）

表4 不同民族年龄段教师的双语需求情况（%）

（三）监督评估部门严把考核关，铸造强有力的后盾支撑

监督评估可谓是有效实现教师教学需求培训保障的最后一道防护墙，倘若监督评估部门无所作为，那么其后果将不堪设想——既达不到国家新课改后对教师教学知识的新要求，也满足不了教师教学需求的期望与愿景，教师们的真实教学诉求将会在一定程度上大打折扣，致使本就有限的教育资源浪费。因此，有效办法应是监督评估部门有所作为和建树，组织参训教师、派遣学校和培训学校组成考评团，对参训教师和培训学校的教学效果进行考核，并对优秀的培训学校和参训教师给予奖励，对考核不合格的培训学校吊销培训资格，对参训不合格教师取消类似参培资格，于公共信息渠道上做出公示。同时，监督评估部门应做好训前信息导向工作，把各学校优秀的教育理论、教学方式、科研方法、双语教学资源等汇编成册，并把所有具备培训资格学校的优势课程详细资料提供给需要培训的教师，以便做出科学选择。▲

参考文献：

[1]中共中央国务院.关于进一步加强民族工作加快少数民族和民族地区经济社会发展的决定[EB/OL].[2012-08-31].http://www.seac.gov.cn/art/2012/8/31/art_6081_164887.html.

[2]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[EB/OL].[2006-01-13].http://www.eol.cn/20060113/3170545.shtml.

[3]章兴华,薛端生.农村中小学师资现状分析与对策[J].中国校外教育，2008(12)：57.

[4]陈晓婷.基于教师内在需求的农村义务教育教师培训研究——以广州市番禺区为对象[D]：[硕士学位论文].广州：广州大学,2012.