中小学教师教学学术传播路径探究

周彦兵，欧阳修俊，徐学福

（西南大学教育学部，重庆 400715）

教学学术是一种区别于发现知识、整合知识和应用知识的第四种学术形态，是一种专门探讨“如何传播知识”的学术。[1]美国学者舒尔曼（Lee S.Shulman）认为，“教学学术具体指对教和学的问题进行系统的探究，它拥有公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思的突出特点”[2]。据此而论，中小学教师积极开展的诸如校本教研、教学反思、优秀教学等都可纳入教学学术的范畴，中小学教学和“教学研究”作为学术的最大差异就是要将教学本身也作为学术，并认为学术成果公开和接受同行评议是教学学术的前提。当前广大中小学教师积极从事教学学术研究必然会取得大量学术成果。然而，综观相关研究不难发现，当前研究倾向于如何开展教学学术研究的方法论研究，而不注重学术的知识论探讨。舒尔曼认为，“从实践中形成的优秀知识可以促进教学水平的发展和教学改革”[3]。中小学教师教学学术正是教师自身在实践中、为了实践、通过实践而开展的学术研究，获得的学术成果主要是实践性知识，有极大的应用价值。我国中小学教学学术中重产出轻传播的现状，无疑不利于成果的交流与分享。而且，谈到学术传播，教师往往想到正式出版，希望自己的学术成果能以论文或书籍形式公开发表。通过论文、书籍来传播虽然是一种办法，但由于中小学教师所做的学术研究与大学或研究机构的专家学者所做的研究在目的、方法、内容等方面存在差异，其成果的传播也应当有别，因而公开出版不是教师有效传播学术成果的唯一途径。

现代传播学认为，“人类传播经历了口语传播、文字传播、印刷传播、电子传播、网络传播五种方式，尤其是网络传播，使人类社会由‘原始自由传播’‘把关人传播’进入到‘网络自由传播’时代”[4]。根据传播学的观点，中小学教师学术成果也可分为三种基本传播途径，即以“把关人”为基础的出版传播，以多媒体技术为基础的网络传播和以口头语言为基础的面对面传播。本文试图探析三种传播途径的形式、特征及利弊，以提高中小学教师对不同传播途径的认识，进而选择合理途径来传播自己的学术成果。

一、“把关人”主导的出版路径

出版在内涵上具有狭义和广义之分：狭义的出版通常是指传统意义上的图书报刊的编辑、印刷和发行；广义的出版不仅是指图书报刊，还包括录音、录像等信息载体的制作、编辑、印刷和传播。由于中小学教师在职称评审、科研成果考核中被认可的出版物主要是有刊号的书籍、期刊、报纸，因此本文探讨的“出版”专指狭义上的书籍、论文等形式的学术成果。出版作为教师传播学术成果的一种途径，其最大特征在于由“把关人”主导，具体而言，就是所有需要出版的学术成果都需要编辑等相关工作人员筛选和过滤才能传播出去。

出版因具有正式性和公开性，被赋予极大的“附加值”，成为科研的象征，出版社和期刊级别越高，被认为水平越高，成果的权威性越大，因而出版学术成果成为许多教师梦寐以求的事情，即使自费出版也在所不惜。事实上，的确有许多中小学教师在期刊上发表自己的学术成果，也有部分教师选择出版书籍来传播学术成果，如李吉林出版了《训练语言与发展智力》《李吉林情境教学理论与实践》等著作，魏书生出版了《班主任工作漫谈》《教学工作漫谈》等著作。为形成规模效应，扩大社会影响，一些出版社还专门推出中小学教师丛书，如北京师范大学出版社2006年推出“教育家成长丛书”，华东师范大学出版社2009年推出“大夏书系”，出版多位中小学教师的教学论著或案例集。还有部分教师选择在报纸上发表研究心得，这类成果形式多样，长短不一，具有很大的灵活性。尽管如此，能够出版学术成果的仍是少数教师，大多数教师不能利用这一途径来传播自己的学术成果。

通过出版传播教师学术成果有其独特的优势。第一，有利于提升教师学术成果的理论水平。教师所做的研究，不管是行动研究、校本教研还是教学反思，主要是为了解决实践问题，所得结果或成果多是实践性知识，与理论性知识尚有一定差距，而书籍或期刊都有自己的出版标准，虽然各自学术宗旨与出版定位不同，但一般都强调理论水平或学术水平，教师要出版自己的学术成果，就必须对其加以提炼，上升到理论知识。第二，有利于提高教师自身的理论素养。教师要提升学术成果的理论水平，前提是自己必须具有相应的理论知识，为此很多教师利用一切有利资源与条件来提升自己的理论素养，如阅读相关的学术著作或论文，与理论工作者开展合作研究，邀请相关专家对自己的研究诊断把脉。特级教师李吉林在语文学科尝试情境教学取得成效后，为深化教学改革，向其他学科推广情境教学实验，不仅自己阅读了相关心理学、教育学、哲学书籍，还多次向华东师范大学的相关专家请教学习，并邀请他们到课堂上观摩点评，从而大大拓展了自己的理论视野。第三，有利于扩大教师学术成果的影响与传承。由于出版物的传播范围广泛，影响力大，可长期保存，因而读者众多，能够大幅提高教师学术成果的影响与传承。

当然，出版传播也存在局限性。一是时效性差。由于出版对学术成果的理论性与规范性要求较高，从成果的提炼到编审再到出版需要经历若干程序，耗费时间较长，导致学术成果的传播远迟于成果的完成时间，不利于及时交流。二是不便交互。出版传播具有信息传递的不可逆性。教师学术成果是单向传递，作者与读者不方便获得反馈信息，彼此缺乏有针对性的互动作用，不利于成果的有效交流与分享。三是不利于实践性知识的保真传播。教师的实践性知识是“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”[5]。这些实践性知识须通过行动、意向、叙事、案例、隐喻等方式表达出来，教师根据出版传播的“准入”要求，对成果做抽象化和概念化的处理后，丧失了实践性知识的“原汁原味”。尽管当前也刊发叙事文章，出版案例集，但数量十分有限。上述局限表明，出版不是教师传播学术成果的唯一途径。

二、“技术”主导的网络传播

20世纪90年代开始，网络作为一种全新的传播途径，在世界范围内得以广泛的应用，它被认为是一种与书籍、期刊、报纸等有较大区别的传播媒介。“它是集书信、电话、书籍、报刊、广播、电视、电影、光盘于一体的综合性媒介体系，它是既能承载大众传播，又能承载组织传播、人际传播的全新传播平台。”[6]这种传播方式的最大特征在于其对现代技术的依赖，即技术主宰着传播的内容和形式。这种全新的传播平台逐渐改变了人们的沟通交流方式，直接影响了人们的传播习惯和传播理念，教师学术成果的传播方式也深受影响。网络给教师学术成果的传播提供了新途径，允许教师将学术成果以文本、图像或视频的方式在网络上公开和交流，展现出独特的传播形式、传播特征和传播功能。

教师学术成果的网络传播有两种基本形式，一种是官方或机构网站，二是个人网络媒介。前者包括教育管理部门网站、学校官方网站、团体组织网站、电子期刊网等，后者主要是指借助于大型服务器运行的各种博客、论坛以及个人空间等，例如腾讯微博、搜狐博客、QQ空间、微圈、论坛等网络交互平台。官方或机构网站多是传统媒体或机构的网络化产物，如电子报纸和电子期刊网等都只是简单地将原来的出版物挂在网站上，可看作是传统出版的网络延伸。因此，这里主要讨论个人网络媒介。当前，许多中小学教师通过网络来发表和分享多种形式的学术成果，如叙事文本（教学日记、教学反思、教学故事等）、图片、视频、论文等，不仅广泛地影响了他人，也使自己获得了较高的知名度。很多老师从“未建博客”到使博客成为其学术成果传播“必不可少的工具”，这种转变为其带来的不仅是同行对他的认可和赞誉，更使其实现了教研“意识觉醒”，成长为一名“研究与学习型教师”，获得网络传播的价值认同。[7]成都市武侯实验中学李镇西校长从2010年开通博客至今撰写了近千篇教育类博文，访问量达到470万次，产生了广泛的影响，吸引了一大批青年教师对其成果的学习和运用。作为一名年轻的普通教师，广西南宁市五象小学李银凤老师自从教以来就喜欢在自己的QQ空间写教学日志，起初是写一些自己遇到的教育教学问题，同行好友热心留言，帮助其解答教学问题，随后开始写一些教研心得，并得到了其同行好友的及时“点赞”和“好评”。这种及时、高效、快捷的网络传播途径有效促进了该名新手教师的专业发展，使其在两年内迅速成长，完成了新手教师向专业型教师的转变。诸如此类例子不胜枚举，总而言之，教师通过网络传播学术成果不仅能促成个体专业发展，丰富教学的知识基础，也有利于教师打破时空阻隔获得专业认同与群体归属感，推动教师专业的整体发展。

基于网络传播教师学术成果具有三个独特的优势。一是便利性。网络传播没有出版标准的限制作用，给更多的中小学教师传播学术成果提供了平台，这个虚拟的网络平台避免了时间和空间的限制，使教师可随时随地通过终端设备传播和分享各自的学术成果。二是容量大。传统媒体受版面、时间等因素的限制，无法任意扩大和丰富所发布的信息内容，网络以其超链接的方式将存储信息的容量无限放大，可以融文字、声音、图像为一体，实现以往各种传统传播手段的整合，满足了传播者与受众多方面的需要，教师可以根据需要将自己的学术成果以多种形式发布在网络上。三是交互性。相较于单向、线性的传统出版传播，网络传播具有不受时空限制的交互功能，它不是一个单方面的信息传递过程，而是可以进行“一对一，一对多，多对一，多对多”的交互传播，教师既可以是传播者，也可以是受传者。换言之，教师学术成果的传播会获得同行的及时反馈、评价与调整，促成学术成果的充分互动与交流，实现改进学术成果的功能。

当然，网络传播也有弊端。一是成果质量参差不齐。由于网络传播没有出版传播的“把关人”限制作用，教师在网上发表学术成果时难以做到字斟句酌，有的教师更可能是随兴所致，随意而为，甚至夸大其词以哗众取宠，缺乏基本的实事求是的研究精神与表达规范，导致成果的粗制滥造，可以说是泥沙俱下，鱼龙混杂。二是可信度低。网络传播因其自由、快速、虚拟容易催生教师学术成果的虚假繁荣，出现无限度地杜撰、复制和抄袭，使得学术成果的原创性和可信度低。网络成果的引用率低，原因即在于此。因此，网络虽然是一种新型、快捷的传播途径，能给教师传播学术成果带来无限希望，但也需要审慎对待。

三、“自我”主导的面对面交流

基于口头语言的面对面交流是人类沟通交流的基本途径，也是学者交流学术或学术成果的初始形式，然而它在很多人心中远没有出版那么重要，而且随着网络传播的兴起还有被弱化的危险。面对面交流作为传播教师学术成果的一种重要途径理应得到重新认识，在各种大众传媒盛行的当今它仍具有不可替代的作用。面对面交流传播是借助一定的空间，以“口头语言”为主，以“手势语言”“面部语言”等为辅将教师的学术成果传播给受众的过程。“面对面交流属于传播学中的人际传播或称口头传播。这种传播方式的本质不是技术的，而是艺术的、学术的。”[8]面对面交流能够最直接地展现教师个体独特的思想，最真实地体现教师本身真挚的学术情怀，其艺术性通过“口头语言”与“体态语言”的融合自然流露出来，从而富有感染力地传播学术成果。这是三种传播方式中唯一一种可以由教师“自我”主导的传播路径。

面对面交流有非正式和正式两种形式。非正式交流是指具有共同兴趣爱好和专长的教师自发组织开展的教学交流活动，分享的多是彼此熟悉的实践经验。这种交流常发生在教研组教师之间、教师教育培训活动间歇及教学研讨会场之外，它使教师的想法和见解自然流露，接受同行评议。其传播的自然性和真实性是出版或网络所不能企及的。正式交流是通过公开课、研讨课、学术会议、教学成果展等方式来传播教师学术成果。尽管是正式的面对面交流，教师仍可以采取个性化的方式展示自己的学术成果。这里要特别强调的是公开课、观摩课或研讨课，很多人只把它们当作教学而非学术交流活动。事实上，它们既是向学生传递知识的教学活动，也是一种向同行展示教学学术成果的交流活动，因为教师上公开课的过程即是将自己对教学的理解以实际行动的方式向同行公开，接受同行评议并及时获得和吸取反馈信息的传播过程。公开课对教师的教学以及教学研究能力有巨大促进作用，许多优秀教师并非是因为发表了多少论文或书籍而成长，相反，是先通过上公开课赢得大家的认可，然后才出版成果。如特级教师窦桂梅，在其成长初期就认识到公开课的作用，并通过无数的公开课来与同行交流、学习，进而出版成果，成就教育事业。“她知道，在领导、专家指导下上公开课，是教师提高教学水平的快车道。于是，她找到校长，要求上公开课……校长告诉她，要先在年级组内练练，然后再说。于是，年级组的教研活动，她都特别积极地参加……1992年，她终于有了一次上公开课的机会……从此，她一炮打响，便有了更多的机会在市级、省级公开课中得到历练。”[9]同行、专家听课评课即是与上课教师开展教学学术成果的现场交流，从解决教学问题的角度来看，具有极强的现实性、针对性和有效性，是教师专业成长的“捷径”。其他特级教师如于永正、李吉林、华应龙、管建刚等，无一不是很好地利用公开课展示自己的学术成果，从而逐步提高，渐享盛名。优秀教师的成长历程表明，面对面交流是教师传播学术成果的切实可行而又有效的途径。

面对面交流传播具有其他传播途径所不及的优势。第一，面对面交流能提高交流效果。面对面交流传播是具身的，教师身心高度参与其中，传播的不仅是知识，也有教师的情感、态度和价值观；采用口语面对面交流，可针对重要信息采用诸如加重语气、重复、停顿等办法加以强调，或根据听众的反应，针对模糊之处调整自己的表达方式以促进其理解。面对面交流传播具有的情感性、可重复性和及时调整性是其他传播方式无法比拟的优点。第二，有利于实践性知识的传播。前已述及，实践性知识是在实践中获得的不可言说的知识，教师却能在公开课上通过行为、姿态、表情将其传递出来,听者能够心领神会地捕捉到所传递的信息。有学者提出了组织内知识传递的四种模式，即从显性到显性、从显性到隐性、从隐性到隐性和从隐性到显性。[10]实践性教学知识作为一种隐性知识，通过面对面交流传播鲜明地体现后两种传播模式的效用。第三，有利于区域教学学术的形成。美国学者博耶认为，“学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，并把传播知识的学术称之为‘教学学术’”[11]。据此，诸如赛课、研讨课、示范课等公开课教学，甚至优秀的常态课都可称之为学术。这种学术活动的开展需要通过面对面的交流来实现，又由于这种交流更多地存在于某一区域或层级，如一个学区、一个教研组、一所学校等，因此，面对面传播教师学术成果有利于区域教学学术的形成与发展。

面对面交流也存在不足。首先，不利于教师学术成果的转化与保存。面对面交流通过口语以及手势动作、姿态语言等传达教师的思想、观点、态度和感情等实践性教学知识，具有笼统性与即时性，虽能在圈内的教师同行之间有效交流，但却不能像理论性知识那样跨界传播与保存，因而需要进一步转化为理论性与规范性的知识，才能得以保存与传承。其次，不利于教师学术成果的广泛传播。教师的非正式面对面交流具有选择性，彼此熟悉、认可或志趣相投的人才能成为交流对象，正式面对面交流虽然能使诸多教师受益，但受时间、地点、经费等因素的限制，不能经常大规模举行，这都局限了成果传播的范围。最后，受特定场域的文化和规范的制约。非正式的面对面交流虽然便利，也应当大力倡导，但教师在校内外是否发生面对面的教育教学交流活动，与学校领导重视程度、学校文化氛围适宜程度有关。教师面对面交流是教育的，非教育的，或是反教育的，关键要看“学校的文化和规范是否严格恪守着‘把关人’的过滤职责”[12]。

总之，出版、网络、面对面交流是教师传播学术成果的不同途径，其本质、形式和功能各不相同，不同教师应根据自身特点选择合适的途径。如很多教师可能觉得理论出版物晦涩难懂，缺乏可读性，不如网络读物通俗易懂，因而热衷网络读物，使得网络传播的范围远大于出版传播。教学作为一种学术，其生命在于交流，交流的目的在于丰富教学知识，改进教师教学。出版、网络、面对面交流三种传播途径都有助于教学学术的交流，都存在优点与不足。出版传播有利于提升教师学术成果及其自身的理论水平，不利于实践性知识的传播和反馈的获得。网络传播有利于教师自由展示多样化的学术成果，不利于成果质量与可信度的提升。面对面交流传播有利于教师传播实践性知识与交流互动，不利于成果的理论转化与传承。因此，教师应充分认识不同传播途径的优点与不足，并根据自身实际利用各种资源最大限度地促成自身学术成果的传播与分享，从而促进个人专业素养的提升、学术共同体的形成以及教师专业的发展。

此外，研究者和教育行政部门也应正确对待三种传播途径，不可偏执一方。就理论研究者而言，在重视和发现理论性知识的同时，也应重视和研究实践性知识，应当帮助并吸收中小学教师研究发表实践性知识，促进教育教学理论的本土化，丰富和发展教育教学的知识基础。就教育行政部门而言，在教师的考核、晋升、评聘中不能片面地以出版论英雄，以著作、论文定高下，要充分认识到教师学术成果形态和传播途径的多样性，重视网络和面对面交流对传播教师学术成果以及教师专业发展的积极作用，在制定相关政策时，除把论文或专著作为教师教学能力及其研究水平的衡量指标外，还应充分考虑教师通过网络或者面对面交流传播的学术成果的价值，并制定相应的认定标准，为教师职称晋升和专业发展创造更加自由和广阔的空间。▲

参考文献：

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[5]陈向明，等.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京:教育科学出版社,2011:64.

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[9]张先华.名家引路:小学语文特级教师评介[M].成都：四川大学出版社,2013：12-13.

[10]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店,1991：8.

[11]张民选.专业知识显性化与教师专业发展[J].教育研究,2002(1)：14-18，31.

[12]White M E.Going Public:The Representation and Translation of Teacher Research[D].Stanford,California：Stanford University,2004：40.