优秀英语教师个人实践知识的分析与重建

杨延从，唐泽静

（1.厦门市翔安区教育研究中心，福建 厦门 361000；2.东北师范大学教育学部，吉林 长春 130024；3.华中师范大学教育学院，湖北 武汉 430079）

随着教育研究的不断深入，教师研究日益成为学者们研究的重点，它聚焦教师的专业情意、工作特点、教学方法与风格、知识结构等。而教师知识则是教育研究、课程改革和教师研究的重中之重，但是大多研究从宏观上考察教师的专业发展，很少从教师个人实践知识视角探讨教师的专业发展。作为来源于教师自身和他人教育实践、校园文化影响及个人经历，且融合了教师个人的信念、价值、技能与策略等因素的教师个人实践知识，是优秀教师专业发展的重要表现。[1]

一、理论依据与研究方法

1.理论依据

最早提出“教师实践知识”这一概念的是加拿大学者埃勒巴兹（Elbaz），他将其界定为：以特定的实践环境和社会环境为特征，以实际情景为取向的一种高度经验化和个人化的，关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、学生成长理论、学习和社会理论等类型的知识。[2]克兰帝尼（Clandinin）（1985）进一步指出，“个人实践知识”中的“知识”是源于教师个人、社会和传统的经验并通过个人的行为表现出来有意识或无意识的一种信念。[3]它是一种源于教师的专业生活经验且对教育教学的个性化的观点和认识的知识。它依赖于教师过去的经验，存在于教师当前的教学行为中，存在于未来的计划和行为中，并预示着未来可能的教学。个人实践知识贯穿于教师的实践过程并通过教师讲述故事的方式体现出来。个体认知教师个人实践知识就是对教师教学行为的深化理解过程。

关于教师个人实践知识的分类，教育学界一直存在争议。戈隆贝克（Golombek）把个人实践知识分为自我知识、学科内容知识、教学法知识和情境知识。[4]埃勒巴兹（Elbaz）则将它分为自我的知识、环境的知识、学科的知识、课程的知识和授课的知识。[5]鉴于陈向明的六维度分类[6]更加全面且符合我国研究实际，本研究采用了陈向明的分类标准。

2.研究问题

（1）优秀英语教师个人实践知识有什么共同的结构特征？

（2）优秀英语教师个人实践知识的构建受到什么因素的影响？（3）如何重建优秀英语教师个人实践知识？3.研究对象

本研究对象是厦门市翔安区中学英语名师工作室成员，化名为陈伟、梁娟和洪芬。他们都是获得市、区级学科带头人称号且教学成绩优异的教师。这三位教师的职称、职务、年龄和性别均有一定的代表性，基本信息如表1。

4.研究工具

研究者首先对这三位英语教师进行了背景访谈，主要包括：（1）教师的教育背景与在职专业发展经历；（2）教师对教育教学和课堂管理的实践与体会；（3）教师对自身的专业发展的规划与反思。同时，对他们进行一学期的课堂观察，并从其教学行为中提炼教师个人实践知识六大维度的表现情况。

5.数据分析方法

本研究采用扎根理论（grounded theory）的研究方法进行数据分析。数据按照教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略知识和批判反思知识等6个维度进行三层次的编码，注重资料之间的比较与关联。从访谈和问卷中捕捉研究问题的核心概念，对照数据编码表进行文本编码，再根据原始数据合并、分割或修改编码，最后进一步完善编码对照表（编码表略），完成数据分析。

二、研究发现与分析

1.优秀英语教师的故事

（1）陈伟老师的故事

陈老师是位典型的70后，孩提时从事教师职业的父亲和初中时代一位归国华侨教师对他世界观和人生观的触动很大。于是在中考填报志愿时，他报考了师范学校英语专业，参加工作后他一边教书育人一边进行在职学历教育，直至硕士研究生毕业。

从20年前成为一名农村初中英语教师开始，他坚持用英语组织教学，营造良好的英语氛围，尝试应用多样化的教学手段，把英语课上成语言的实践课。在工作第三个年头，他开了一节让他终生难忘的县级观摩课，并获得县级优秀教师的称号，这对他后来的名师成长之路产生了重要的影响。

后来，他调任高中从事高中英语教学工作，历任教研组长、教务处副主任和教研室主任。多年来，他积极参与教育科研，参加

各级学科教学技能大赛并获奖。在课堂上，他善于创设语言情境，把听、说、读、写、译技能训练贯穿于语言实践中，逐渐形成了“教为主导、学为主体、练为主线、思为主流”的个性化教学风格。他说：“我去加拿大两个月的访学对我的触动很大——英语教育不仅要引导学生掌握知识和技能、学会学习方法，还要陶冶心灵、塑造意志、培养品质和完善人格，使其成为合格的社会公民。”他还积极承担各级名师送教（培）下乡活动和骨干教师培训任务。

（2）梁娟老师的故事

梁老师出生于20世纪60年代，由于初中英语成绩优异，她被英语启蒙老师选为早读领读的“小先生”。后来，她的姐姐当上英语教师，姐姐的榜样作用也激励她高考填报师范院校英语专业。

梁老师倡导“教是为了不教”的教育理念和民主的课堂管理风格，在班级里组建了一个个学习共同体，通过各学习团队的自我管理来提升班级管理效能。她把培养学生的综合语言运用能力、人文素养、创新精神和社会适应能力放在首位。她善于自我反思，一方面从宏观教育的层面反思自身的教学实践，另一方面帮助学生自我剖析，她善于从学生的角度思考问题，以换位思考的方式实现教学相长的初衷。

梁老师责任心和使命感强，身为教研组长，学校里有十多名新手教师需要她“传帮带”。她总是身先士卒——要求新教师做到的，自己首先做到。年过半百的她还经常与新教师在业务技能大赛上“同台竞技”。加入区名师工作室后，她积极承担各级名师示范课、讲座和送教（培）下乡任务，并参与各级课题研究。

（3）洪芬老师的故事

洪老师是位典型的80后。她刚开始学习英语时成绩并不理想，但是秉持一股不服输的精神，她发愤图强，终于取得中考英语满分的佳绩。考入师范大学英语系后，她努力学习教育学、心理学和英语教学法知识，积极参加各种支教和教育实习活动，为以后从教奠定了扎实的业务基础。后来，她以优异的成绩竞聘上英语教师并在初中任教至今。

洪老师非常注重孩子的养成和纪律教育，她说：“初中阶段是孩子人生成长历程的重要转折点，初二年级更是孩子们的‘心理断乳期’。初中教师要善于组织教学、控制课堂，才能更好地立德树人。”洪老师所带班级的班风与学风在全校名列前茅，多次荣获市、区级优秀班集体。

表1 研究对象基本信息表

从教7年来，洪老师经常代表全区参加省、市教学技能大赛和主题班会课大赛并屡获佳绩。她说：“我坚持每年订阅学科与综合类专业杂志，及时借鉴他人的先进经验，反思自身教学上的不足。同时，参与课题研究、写作科研论文、撰写教育博客成为我最重要的专业生活和反思方式，也促进了我的专业成长。”

2.优秀教师个人实践知识的结构特征

尽管三位教师的成长年代、教育背景和工作经历不尽相同，但是反复研读他们的访谈记录和课堂观察实录，还是不难发现他们在个人实践知识构建中具有一致的结构特征。

（1）实践性。实践性是教师个人实践知识的本质特征之一，它通过教育教学、社会生活和学习实践揭示、检验、修正并最终形成个人实践知识，使教师的教学行为更符合学生的实际需求，从而促进师生成长。在访谈中，陈老师说：“教学的本质是要促进学生发展，教会学生学会学习。因此，我的教学活动，一是注重引导学生聚焦语言主干知识、提升学科核心素养，二是通过优化教学活动流程和任务设计来促进学生高效学习。”梁老师构建的课堂学习共同体是师生共同参与、合作探究和资源共享的学习型组织，师生成为课堂活动的共同实践者与建构者。在她看来，学习活动既是具有认知取向的学习活动，又是一种民主的人际交流过程。洪老师在课堂上善于引导孩子独立思考和主动探究，创设动态真实的话题情境引导孩子内化和输出语言。三位教师通过大量的教学实践逐渐形成了自己独特的教学风格。

（2）反思性。三位教师无一例外地将教学反思当成自身专业生活的常态。根据教学反思内容的指向不同，反思可分为技术水平的反思、实用水平的反思和批判水平的反思三个层次。[7]从访谈中研究者发现，洪老师因为入职时间较短，她的反思是建立在阅读相关专业文献后，对照自身教学技能和教学行为的有效性评价，属于技术水平的反思；陈老师从中专、大专、本科直至研究生学历提升一路走来，花了较长时间但卓有成效地实现了自身的专业发展，也常常反思自身的教学行为，但仍局限于“英语是门教导学生实践智慧的人文学科”这一学科层次，属于实用水平的反思；梁老师的自我反思则体现了对学校教育教学行为背后更宏观的社会意义层面的思考，是对影响教学活动的社会因素的思考，达到了批判水平。优秀教师通过勤于反思自身的教学实践，更新教育教学理念，有效地促进了学生的全面发展。

（3）交往性。交往性产生于教学互动实践中，在与学生多维互动和思想交流中，教师的教学实践逐渐走向成熟，并形成个性化的教学风格。梁老师说：“课堂学习共同体内的交往互动使学生的归属感增强了，师生角色认知发展了，人际合作与交流顺畅了。”为深化研究互动效率，梁老师考取了国家二级心理咨询师任职资格，她认为优秀教师的素质特征会在互动式教学实践中被激活、验证、凝练和升华。陈老师凭借多年丰富的行政管理经验，狠抓课堂教学秩序、营造温馨的班级物理环境，并经常利用课余时间找学生谈心，了解学生的实际需求。洪老师善于营造轻松有趣的教学氛围，通过优化教学活动设计，引导学生用英语做事，实现英语为交际服务的目的。

（4）缄默性。缄默性包括自我感知和调节意识、与学生对话能力、处理偶发事件的教育智慧、教育实践活动中的批判反思精神等。[8]例如，陈老师熟知班级学生的心理结构和身心发展状况，能充分把握具体话题情境中学生的语言知识储备和特定需求，设计出符合不同发展水平学生的活动任务。洪老师擅长做学生的思想教育工作，她把班级上喜欢调皮捣蛋的学生分成了注意力不集中型、表现自己型和争执纠纷型。对注意力不集中的学生她采取“大声表扬、悄悄批评”策略，即用眼神、手势、旁敲等进行暗示；喜欢表现自己的学生常通过捣乱引起别人注意，她一般采用暗示策略或“课下教育法”；对争执纠纷型学生她常采用“冷却法”和“课下教育法”相结合的方式，既争取了时间、缓和了矛盾，又给学生留足了面子。缄默性实践知识属于一种教育实践智慧，它指导并左右着教师的教学行为。

（5）自主性。三位教师的专业成长经历例证了其强烈的自主专业发展意识，即对自己过去专业发展过程的意识、对自身现在专业发展的状态与水平所处阶段的意识和对自己未来专业发展的规划意识。[9]已进入不惑之年的陈老师参加了研究生学历教育并顺利毕业。他说：“未来四年我还会继续攻读博士学位。终身学习已成为教师的生活常态，它有助于我们丰富教学思想、永葆育人活力，实现从经验型教师到专家型教师的转变。”梁老师说：“我想利用心理分析法来破解学生的行为表现，更好地为我的英语教学服务。目前，我正在进行团体心理学原理与课堂学习共同体理论的整合研究。”洪老师说：“现在大量阅读已成为我的生活常态，我也保持每周写2—3篇教育叙事的好习惯。我写教育叙事是借助我的个人倾诉，重温教育经验、体验教育过程，是对教育现象再理解和再探索的过程，进而发现能引发思考的教育意义。”

3.优秀教师个人实践知识的影响因素

从三位教师的叙事中不难发现，其个人实践知识均受到教师个体因素和社会环境因素的影响。[10]

教师个体因素包括教师性格特征、专业素养、从业动机以及专业发展内驱力等。洪老师从小“不服输”的精神使她的学习后来居上并顺利竞聘上英语教师。梁老师责任心和使命感很强，这是她长期“学而不厌、诲人不倦”的动力源泉。陈老师具有较强的进取心和明确的事业奋斗目标，从学历提升和职务晋升之路可知他是位有长远职业规划的教师，这也源于他对教育事业的热爱之情。

社会环境因素则包括了家庭、学校、社会等个人生活环境。例如，陈老师和梁老师从小就受到从事教师职业的父亲或姐姐潜移默化的影响，梁老师强调她的“课堂学习共同体”理念和教学风格的建构源自于启蒙英语老师的“小先生制”的灵感。陈老师在加拿大的访学经历对他的育人理念影响颇深。他说：“加拿大的教育考察对我最大的触动是教师对学生的尊重。一是尊重学生，尊重他们的想法、个性、处境，甚至他们的‘弱势’，蹲下来倾听他们的声音，和他们一起想事情、做事情；二是教室是学生提升灵魂和生存技能、彰显个性及培养社会责任感的舞台，学生在教室里无时无刻不在为未来做准备，这是培养其责任心和无限潜能的场所。”三位教师均来自省一、二级达标学校，一方面学校重视学习型组织建设，为教师的专业发展搭建了良好的平台。另一方面区教育局均把他们聘为名师工作室成员，并要求他们每学年承担一定数量的展示课、专题讲座和送教（培）下乡活动，促进了其个人实践知识的构建。

三、优秀教师个人实践知识的重建策略

教师的个人实践知识（Personal Practical Knowledge，以下简称“PK”）在行动前已形成，且多数是缄默性知识，兼具实践性、反思性、交往性、自主性等特征，包括信念、自我、人际、情境、策略和批判反思等知识。当教师遇到新的问题情境时，自然形成意识上的冲突与博弈，并激活其缄默性特征使其显性化[11]，教师再通过自我觉醒、专家专业引领、学习共同体研修、行动反思研究等形式实现新知识形态的个人实践知识（PK1）的自我重建（参见图1）。

1.个体自我觉醒

教师个人实践知识的优化亟待教师超越常规的教学图式，逐渐内生出一种自觉与能动的内在力量。首先，要勇于走出固有的教学生活方式，积极投身于充满不确定性和不断竞争的教育教学改革与教学生活之中，这会给教师带来全新的发展机遇，但也充满压力与挑战。其次，实现自我主体与自我意识的觉醒。在全面推进深化课程改革阶段，教师要努力使自身从消极被动的客体向自主自觉的主体转变。最后，建立健全与道德领导相适应的教育运行机制。学校管理中的科层体制只会束缚教师的主观能动性和创造性思维。而倡导基于共同愿景，辅之以科层、心理与“技术—理性”权威，尊重教师的心理需求与自我实现需要的道德领导式的教育运行机制，有助于促进教师的自我觉醒，培养教师的自主能力与参与意识，有利于教师以主体自觉的精神和真正超越、自在自为的行为方式投身教育改革实践。

2.专家专业引领

图1 教师个人实践知识重建图

专家的专业引领要坚持尊重教师个人实践知识自我优化的实际诉求，坚持学科性与专业性有效整合和坚持发挥教师主体性三大原则。具体引领内容可涵盖学科教学内容与方法、教育技术与技能、教育理论与观念、心理知识与素养等。[12]首先，专业引领者要对教师学科知识结构和专业发展需求进行调研，在此基础上规划与指导教师的专业发展“路线图”。当然，教师的职业生涯具有其阶段性发展主题，专家要结合其周期性专业发展指向和实践经验的特点，实施分层设计与专业引领。其次，在理论与学科专题研训中，专家要结合具体教师的引领目标、内容及方法等精心设计引领方案，充分激发教师的问题意识和研究热情，创新参与式研训方式和拓展活动任务，引导教师主动与专家进行多维互动式对话。最后，倡导“回访式”专业引领方式。专家的专业引领要做到事前、事中和事后沟通的有机结合。特别是研训结束后，要继续保持专家与教师的双向互动机制，建立专家与教师的QQ和微信互动平台，及时进行“回访式”专业引领，使其常态化。

3.学习共同体研修

建立以大学教授、教研员和教师之间彼此信任、互动协商、共生互补的金字塔式结构的学习共同体。首先，要深入开展主题式集体备课、片段教学、观课议课或同课异构等活动。研讨过程中，教师要检视教学各环节，反思教学中的关键事件，积极参与互动、促进思想交锋并及时形成教学反思；教研员要将课例提炼为教学范式，更好地指导教学实践；大学教授要揭示和提炼学科教学的本质、特征和风格。[13]其次，要深入开展以优化课堂教学范式和促进教师专业发展为主题的课题研究，全体成员要结合自身研究特长科学分工或分设子课题，亲历科研全过程，做到共同下校集体调研、共同参与理论研讨、共同进行课题实验和共同推广研究成果。大学教授和教研员要指导教师做好理论引领、综合分析和科学论证工作，丰富教师的个人实践知识。最后，深入开展教育沙龙活动。可针对某位教师教学实践中的困惑或难题开展漫谈式研讨，进而澄清事实、提炼观点和洞悉操作方法；也可围绕课改实践中的热点问题进行研讨，如课程资源整合的问题，大家畅所欲言、集思广益、共同发展。

4.行动反思

教师的反思是一种实践取向的反思，表现为“对实践反思，在实践中反思，为实践而反思”[14]。教师需要从描述教学行为、梳理教学经验，直至反思自己的反思方式来重新审视个人教学实践。首先，要主动审视个人实践知识。教师要有理性的专业发展意识，即把自身“不完美”的实践看作是一个需要不断塑造、不断扬弃的过程，并结合自身的天赋条件加以优化，重建自身的个人实践知识。其次，要把常规化、习惯性的教学行为作为研究对象。[15]教师要通过课堂观察、话语分析等方式将其转换为有意识的文字表达状态，摒弃和改进影响教学实效的习惯性行为，完善自身的教学理念和行为。最后，要使反思性实践成为教师专业生活方式。教师的反思态度与反思性实践质量成正比。教师的反思性实践要上升为教师自觉的专业生活方式应具备反思的意愿、时间及支持环境[16]，即教师能在教学实践的任何时段，自发感悟和分析教学问题，并借助一定的技术手段和媒介来分析和解决问题，最终成为自发性研究行为和专业追求。当教师以这种态度和方式持续工作时，就形成了反思性专业生活的方式。▲

参考文献：

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[3]Connelly F，Clandinin D.Teachers as Curriculum Planners:Narratives of Experience[M].New York:Teachers College,1988.

[4]Golombek P R.A study of language teachers’personal practical knowledge[J].TESOL Quarterly,1998，32（3）:447-464.

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[13]徐丽华,吴文胜.教师的专业成长组织:教师协作学习共同体[J].教师教育研究,2005（9）：41-45.

[14]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003（1）:104-112.

[15]魏薇,朱苏飞.从自在走向自为：教师个人实践知识的改善与更新[J].天津市教科院学报,2009（6）：55-58.

[16]Stanley C.A framework for teacher reflectivity[J].TESOL Quarterly,1998，32（3）:581-591.