浙江省中小学教师培训工作绩效评估——基于近三年绩效考核数据分析

徐宪斌

(宁波教育学院，浙江宁波315016)

●教师培训与职业发展●

浙江省中小学教师培训工作绩效评估
——基于近三年绩效考核数据分析

徐宪斌

(宁波教育学院，浙江宁波315016)

采集了2013学年度至2015学年度浙江省中小学教师培训的绩效考核数据，分析近三年教师培训工作绩效的年度变化，均衡程度和发展“短板”。据此，提出教师培训工作及其绩效评估需要实现从“硬件”向“软件”的转变，从“需求侧”向“供给侧”的转变，从“规范”向“创新”的转变。

教师培训；绩效考核；培训创新

为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的要努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍的要求，具体贯彻教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》(教师〔2011〕1号)的精神，浙江省于2011年7月开始实行《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定(试行)》。按照规定，全省在职中小学教师都需要参加5年一周期，共计360学时的培训[1]。在推进教师培训制度落实的过程中，浙江省于2013年开始对全省中小学教师培训工作进行绩效考核，于2014年专门成立浙江省教师教育质量监控中心对中小学教师培养培训实施过程进行质量监控。我们采集了2013学年度至2015学年度全省中小学教师培训的绩效考核数据，通过数据分析近三年浙江省中小学教师培训的工作绩效。

一、教师培训工作绩效考核概况

浙江省财政厅和教育厅于2013年联合制发《浙江省中小学(幼儿园)教师教育专项资金管理办法》(浙财教〔2013〕62号)，《办法》提出了要对全省县(市、区)的中小学教师培训工作进行绩效考核，并作为全省教师教育经费分配的重要依据和全省教育事业科学和谐发展年度考核的重要依据。绩效考核包括事业发展、培训机构建设与培训质量、经费保障和特色与创新等4个方面[2](指标体系详见表1)。

浙江省教育厅每年4月底前对各地上年度的教师培训工作情况进行考核。经过市县自评、“教师培训管理平台”数据采集、省级复核、网上公示等环节后确定得分。省财政厅、省教育厅根据各地考核结果结合县(市、区)的经济状况和教师规模安排奖励补助，绩效考核工作目前已经实行了三次。

经费保障主要内容为学校日常公用经费10%专项用于教师培训，教育行政部门保障教职工工资总额3%用于教师培训，应下达学校部分的专项培训经费占教职工工资总额2.1%。

表1 教师培训工作绩效考核指标体系

二、教师培训工作的绩效分析

我们根据浙江省教育厅对全省各县(市、区)的考核数据，从年度变化、区域均衡比较、“短板”剖析三个层面对教师培训工作绩效进行分析。

(一)培训绩效的年度变化

从表2可以看出，浙江省的教师培训工作从政策开始执行就有较好的开端(2013学年考核数据为2012年9月1日至2013年8月30日的数据)，教师培训的总体完成率(年人均72学时及以上)、自主选课率、实际参训率、规定培训完成率和90学时集中培训完成率等培训事业发展指标的绩效值较高。经费保障方面，基本做到学校日常公用经费10%专项用于教师培训，教育行政部门保障教职工工资总额3%用于教师培训，下达学校部分的专项培训经费占教职工工资总额2.1%及以上。

从培训绩效的年度发展变化来看，多数指标的年际增长明显，方差分析表明，教师培训实际参训率(F=3.71，P=0.03)、培训基地建设情况(F=8.14，P=0.00)、培训机构师资队伍情况(F=4.56，P=0.01)、教评学考核情况(F=23.83，P=0.00)、培训质量满意率(F=18.02，P=0.00)与教师培训工作创新(F=4.24，P=0.02)六个指标年际变化非常显著。

值得注意的是，教师规定培训完成率呈现了年际递减的趋势。教师规定培训完成率指按要求组织教师参加省级及以上培训的人数百分比。随着国培、省培、市培以及一些县(市、区)陆续举办各种名师培养班，一部分骨干教师成为了“培训专业户”，经常在各个培训机构“赶场”，培训学时早已超过规定的要求；同时，这些骨干教师又承担着繁重的教学任务，工学矛盾比较突出；因而，部分县(市、区)在报送上级培训项目人选的时候往往陷入“无人可报”的尴尬境地。

表2 培训绩效的年度变化表

(二)培训绩效的均衡比较

为了分析教师培训的区域均衡情况，我们计算了各个指标的差异系数作为指标来评价培训绩效的区域均衡程度。差异系数也称变差系数、离散系数、变异系数，用CV表示。它是一组数据的标准差与其均值的百分比，是测算数据离散程度的相对指标。差异系数越大,说明数据的离散程度越大,越不均衡；差异系数越小,说明数据的离散程度也越小，越均衡。差异系数常用于教育均衡比较。

表3 培训绩效的均衡系数表

从表3可以看出，教师集中培训完成率、学校日常公用经费保障两项指标已经连续三年差异系数为0，说明这两项指标对绩效考核已经没有区分度。根据差异系数的经验标准[3]，我们以20%作为差异系数的分界值，差异系数超过20%的指标均衡度较差。根据这一标准，培训基地建设情况、培训机构师资队伍情况、教评学考核情况、培训质量满意率四个指标的差异性较大。而在区域均衡方面，我们根据《浙江省人民政府办公厅转发省教育厅省财政厅关于全省农村中小学“四项工程”实施办法的通知》(浙政办发〔2005〕39号)的标准[4]，对经济状况较好的三类地区和经济状况相对较差的一类地区进行各绩效指标的差异分析，统计检验表明在教师培训自主选课率(F=7.04，P=0.01)和教师规定培训完成率(F=4.76，P=0.03)两个指标上主效应显著，并且三类地区明显高于一类地区。造成这一结果的原因很有可能与地区的财政状况、教师队伍充足程度等因素有关。

(三)培训绩效的“短板”剖析

为了便于分析培训绩效反映出来的培训“短板”，我们绘制了图1，从图1可以看出，基地建设、教评学、培训满意率、培训创新四个指标在2013学年是比较突出的“短板”，但是，随着培训制度的不断完善，培训工作的不断推进，这四项指标的绩效值在逐年递增。但是，截至目前，基地建设和培训创新两项指标仍旧是培训工作推进的“短板”。

图1 培训绩效雷达图

注：绩效值以10分为标准，不足10分的已经转换为10分标准，数值越大，绩效越高。

从指标内容来看，基地建设主要反映教科研训资源整合、教师培训平台和培训依托的建设程度。根据考核标准，教师进修学校达到省级示范标准的，为优秀；达到合格标准的，为良好；虽未达到合格标准，但学校已列入建设计划，年内计划已开始实施的，为合格；其余为不合格，分别赋值10分,8分,6分,0分。从这几年县级教师进修学校的发展来看，一些被撤消，一些被合并，教师培训职能总体受到了弱化。“十二五”期间，由于教师培训工作日益受到重视，一些新的教师培训中心、教师培训学校、师训部门开始成立，例如，宁波市海曙区教师培训中心就是新成立的。除此之外，目前全省县级教师培训中心的教研训一体率不足六成，教科研训资源的整合也需要进一步推动。另一项绩效“短板”是培训创新，创新是培训事业发展的动力和源泉，尽管创新没有止境，但从目前的培训实际来看，更多的是常规工作的重复，培训模式缺乏灵活性，培训内容缺乏新颖性。

三、教师培训绩效评估的转变

梳理近三年浙江省教师培训工作绩效考核结果，教师培训工作呈现出三个明显的发展特点。一是教师培训经费投入充分，使用规范；二是教师培训管理已趋规范，教师自主培训得到落实；三是教师培训质量保障完善，培训绩效考核有力地推动了教师培训各项工作的开展。鉴于近三年教师培训绩效考核结果，“十三五”期间，教师培训工作及其绩效评估需要实现以下三个转变。

(一)从“硬件”走向“软件”

从培训绩效考核情况看，教师集中培训完成率、学校日常公用经费保障两项指标已经连续三年差异系数为0，失去考核评价的价值。教师培训实际参训率和培训质量的总体满意率2014和2015学年已经连续两年均分达到总分。教职工工资总额保障，按规定下达学校情况等指标也都连续三年处于较高绩效值，这说明教师培训绩效的“硬件”指标特别是经费保障方面已经有了较好的发展。下一阶段对还存在努力空间的培训基地建设等“硬件”指标需要继续加大建设力度，对培训基地建设情况、培训机构师资队伍情况、教评学考核情况、培训质量满意率、教师培训自主选课率和教师规定培训完成率等均衡性较差的指标进行强化精准扶助。除此以外，需要重点关注教师培训的“软件”。

“软件”之一就是教师培训机构师资队伍(本文称为“教师培训师”)的专业化建设，目前考核的标准是教师培训机构专任教师数占本地区中小学专任教师总数的比例(达到5‰及以上的为优秀)和高级职称比例(达到40%及以上的为优秀)，而随着教师培训师队伍数量的壮大，摆在面前的一个紧迫问题就是培训师资的专业化，而目前的问题是教师培训师的培养培训机制还不完善，业务评优评先的平台非常缺乏。“软件”之二是教师培训的质量，目前的培训质量满意率指标仅仅反映参训教师中满意人群的广度，而不能反映参训教师的满意程度，将“非常满意”“满意”“基本满意”三项相加后的培训满意率掩盖了满意度的真实分布，因而今后的考核可以从对满意率的关注更多地转向满意度，从而使这一指标更加敏锐，也更能反应培训质量。

(二)从“需求侧”走向“供给侧”

为了提高教师培训的质量，教育部在2013年印发的《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》(教师[2013]6号)中明确提出要实行教师培训需求调研分析制度，根据新任教师岗前培训、在职教师提高培训和骨干教师高级研修等教师发展不同阶段的实际需求，开展针对性培训[5]。浙江省教育厅从2014年上半年全省中小学教师专业发展培训项目申报中提出“调研先行、需求导向、专家主导、团队研发、严格论证、不断完善”的要求，强调在培训内容、培训模式、培训时间等方面要充分考虑教师的需求。

然而，在充分考虑“需求侧”的同时，“供给侧”往往得不到充分的关注。现实情况是，普通高校在承担教师培训任务时往往只注重经济效益，高校教师多数也抱着“玩玩”的心态来申报培训项目，对项目的内容是否贴近中小学教师培训需求考虑不多。而专职的教师培训机构往往因为人手紧张陷入事务性管理工作中，业务能力相对较弱。虽然有较为科学的培训方案，但苦于找不到适宜的培训教师，最终陷入已有培训课题的“排列组合”之中。因而，下一阶段的教师培训及其绩效评估工作要重点关注“供给侧”，在对教师培训需求进行调研之后，将需求量大的项目以课题的形式进行招标，培训项目的设计和实施参照同一级别课题进行立项和评优评奖，以此激发高校教师研究中小学教师培训的热情。同时也为教师培训机构和专职从事培训工作的教师培训师搭建业务成长平台。在培训绩效考核中，增加培训机构“供给产品”的考核比重，将获得省市级优秀培训项目的数量和培训课题的研究纳入评价体系中。

(三)从“规范”走向“创新”

任何一项事物都会经历从“无序”到“规范”，从“规范”到“创新”的过程，教师培训工作也不例外。《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定(试行)》的实施已近五年，教师终身学习的理念已经深入人心，网上选课、学评教、教评学等早已成为教师培训中的“常规动作”。在日益强调创新发展的背景下，中小学教师培训工作也需要从内容、形式等多个方面进行创新。三年的教师培训工作绩效考核也表明，培训创新是制约教师培训发展的主要“短板”之一，创新发展是摆在教师培训面前的重要课题。

教师培训的创新首先要进行培训组织管理上的创新，“十二五”期间浙江省的教师培训实行的是五年“360学时”的思路。但是，学时的设计思路本质上源于教师培训“班级授课制”的逻辑假设，由于教师分散的自主学习、网络研修、课题研究、实践考察等等培训方式面临着学时认定等方面的困扰，束缚了教师培训机构创新的手脚。鉴于以上种种因素，“十三五”期间，浙江省的教师培训将明确由学时制转向学分制。从近三年的绩效考核数据中也可以看出，教师培训的规定培训完成率在逐年下降，故而，各级教育行政部门的指令性培训也需要强化需求调研，在人选资格设置上避免产生“培训专业户”。教师培训还要注重内容上的创新，如前所述，可以通过课题招标的方式对培训需求突出的领域进行深入研究，提高培训内容的含金量，使得培训更加贴近一线教师的“心声”。在培训内容上还要注重不同项目之间的层次性和逻辑性，避免培训课程菜单成为简单的“水果拼盘”。另外，教师培训的创新还要体现在培训形式、考核评价等方面，需要充分利用互联网技术优化培训形式，加强培训后的跟踪指导；创新教师培训的评价形式，设计试题编制、课堂展示、辩论、演讲等丰富多样的考核办法，让教师培训“由内而外”地发展。

[1] 浙江省教育厅.浙江省中小学教师专业发展培训若干规定(试行)[Z].2010-12-7.

[2] 浙江省财政厅，教育厅.浙江省中小学(幼儿园)教师教育专项资金管理办法[Z].2013-05-14.

[3] 马龙友.课程考试的编制与评价[M].北京：中国轻工业出版社,2009：10.

[4] 浙江省人民政府办公厅.全省农村中小学“四项工程”实施办法[Z].2005-05-18.

[5] 教育部.教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[Z].2013-05-6.

Performance Evaluation of Primary and Secondary School Teachers＇Training in Zhejiang Province——Based on Performance Appraisal Data from 2013 to 2015

Xu Xianbin

(Ningbo institute of education, Zhejiang Ningbo, 315016)

Based on the performance appraisal data of teacher training in Zhejiang from 2013 to 2015, this paper has analyzed the annual trend, the equilibrium degree and the “short board” of teacher training. Accordingly, it is proposed that the teacher training and its performance evaluation needs to implement the transition from “hardware” to “software”, from “demand side” to “supply side”, from “standard” to “innovation”.

Teacher training; performance appraisal; training innovation

2016-06-11

宁波市2015年教育科学规划课题“义务段学校教师专业发展培训绩效评估研究”(2015YGH054)和浙江省2016年度教科规划课题“基于《标准》的普通高中发展性教师评价指标体系构建研究”(2016SCG113).

徐宪斌(1983-)，男，浙江兰溪人，宁波教育学院讲师，硕士，宁波市人民政府兼职督学，主要研究方向：教师教育，心理与教育评价.

G635.1

A

2095-5987(2016)04-0055-05