构建本土的小班化德育文化

小班化德育的重点，就是基于中国文化、社会转型期的教育环境，利用小班额特有的环境优势，研究小班化德育的本土知识。

小班化教育被视为一种缩小班级规模，以促进每一个学生全面而富有个性发展的教育过程。它源自西方并与西方文化和教育传统一脉相承。小班化德育的本土知识包含了时间、空间和文化特征三大要素。要建构小班化德育文化，可以依托小班额的优势，从德育环境文化入手，由环境文化走向课堂教育活动文化。

一、小班化教育概述

小班化教育在我国香港、台湾地区被称为“小班教学”（Small Class Teaching，简称SCT）；在欧美等国被称为“小班”（Small Class）“较小班额”（Smaller Class Size）“缩小班级规模”（Class Size Reduction，简称CSR）的教学。我国教育部将班额的大小划分为六个等级：25人及以下为小班额，26—35人为偏小班额，36—45人为正常班额，46—55人为偏大班额，56—65人为大班额，66人及以上为超大班额。1997年，上海市教委规定30人及以下的班额为小班，并率先进入该领域的研究。近20年来，我国对小班化教育的探索达成了如下共识：这是一种缩小班级规模，以促进每一个学生全面而富有个性发展的教育过程。

小班化教育源自西方，是一种舶来品。在西方，小班化教育是作为一种实现“有质量的教育公平”的手段，立足课堂，关注教学质量效能，其教育宗旨与西方文化和教育传统一脉相承。因此，基于个人自由主义原则的西方教育理论和策略，可以直接进入小班化学校、课堂，并且可以照搬套用。但是对于中国而言，小班化教育是一个全新的事物，它和一贯注重集体主义、追求道德自律的中国文化和德育传统存在巨大偏差。原有的教育文化、教育理论、策略和方法都需创新和改良。小班化德育的重点，就是基于中国文化、社会转型期的教育环境，利用小班额特有的环境优势，研究小班化德育的本土知识。

二、小班化德育的本土知识

何谓本土知识？考克林界定为民族科学，即一个民族在自己的生存、延续和发展过程中所形成的，具有自己独特内容与形式的知识体系。[1]小班化德育研究需以我国小班化德育实践积淀和丰富鲜活的当下现实为理论创造的源头，通过对其选择性介入和浸润性参与，发现本土德育实践的问题和现实需求。加上借鉴西方成果，归纳、抽象本土共享的事实、价值和规范，形成本土知识。这里的本土一词具有时间、空间及文化特征三大要素。

1.时间要素

时间要素决定了“当下”——现代中国正处于一个特殊的“社会转型期”，商品经济和市场经济体系的建立推动了中国社会的整体性变迁：社会结构转化、社会机制转化和大众观念转化，然而，教育变革却无法满足社会转型对教育的需求。我国小班化教育正是在追求“有质量的教育公平”这一全球化教育发展背景下，伴随着中国第八次基础教育改革浪潮的推波助澜而艰难前行的。作为一种教育现象，它传承了中国百多年的教育“过去”，也对接了中国教育的“未来”。时间要素强调了历史条件对我国小班化德育观念和意识的影响。

2.空间要素

空间要素是指“当地”——大陆境内。我国大陆实施小班化教育的社会现实与美国、英国、日本和韩国的社会现实有着鲜明的差别。我国教育的公共投入占GDP的比重仅为2.4%，只相当于法国的39%、德国的44%、美国的50%。[2]长期形成的城乡二元结构，各地经济社会发展水平不平衡，使得城乡、区域和学校之间的教育水平存在着较大的差距，不同群体受教育的机会存在着较大差别。[3]中国社会急剧转型引发的城市化进程和“半城市化”带来的教育命题，与西方先进的教育理论相距甚远。复杂的社会现实对本土行动者的意识产生不可替代的影响，从而形成一些大陆境内可共享的小班化德育价值和规范。这些价值和规范在时空交汇中不断得到巩固和加强，直至成为本土的象征。从而在全球化背景下，凸显出与异域小班化公民教育研究的实质区分——中国特色。

3.文化特征要素

文化特征要素是指民族的价值观和社会规范体系。众所周知，儒家的伦理道德观念和价值取向是中华文化的基本内核，也已经成为中国人的思维定势和行为方式。中国作为世界上唯一的历史悠久、文明延绵不断的国度，民族文化在推动历史发展的同时，铸就了特色鲜明、价值取向彰显的中国传统教育，即以伦理道德为教育核心、以“圣人”“君子”为教育目标、以儒家学说为教育的主要内容。虽然现代中国教育深受西方强势思想和教育范式的影响，然而在中国教育内部，传统文化的影响是根深蒂固的。我们可以从教师、学生、教育内容、教育方式四个要素中触摸到中华文化内在精神的影响和制约。我们也就能理解在尊敬教师被认为是“天经地义”的中国课堂里，难以自然诞生挑战和质疑教师被视为一种良好的教育氛围的事实。

儒家文化需要现代文明的打磨、洗礼、传承、变革和创新。以生命价值这个主题为例，儒家的群体本位观，对群体的生命延续无疑是有益的，中国人的集体主义精神就得益于此。但在人的个性日益受到重视的今天，这种价值取向显然已经不合时宜了。个体的生命存在有其独立的价值和意义，它是整体生命延续的前提和基础。群体与个体是相互依存、不可分割的，群体价值和个体价值是人生价值的两个方面，不能片面强调群体价值而忽视个体价值，也不应片面强调个体价值而忽视群体价值，只有把二者有机地结合起来，才能使人的生命价值得到全面实现。

小班化教育旨在实践教育过程的公平：充分利用小班化教育时空优势，为每个学生提供与其个性相当的教育机会与条件——这是小班化教育的社会价值；在实施过程中，充分尊重和正视学生的差异和个性，最大限度发挥每一个学生的特长和学习潜能，使其体验学习的成功和快乐——这是小班化教育的个人价值。总而言之，小班化教育的价值就是：基于教育环境的时空优势，为中国实现教育过程公平提供先行研究的平台。

社会转型时期的当下，我们已经明确提出社会主义核心价值观。对小班化德育研究而言，不应奢望西方的小班化公民教育成果能够解读我们重塑价值观的时代需求。而需基于本土知识建设的三要素论，拓宽研究视野：纵向分析中国德育的历史传统、现实需求与创新发展趋势；横向比较国内外、境内外公民教育的实践原理和路径。从教育文化的视角透视小班化德育现状，努力实现中小学德育的文化自觉。

三、小班化德育文化的构建

人数相对较少的小班化教育，直接改变了课堂环境，从而促使教师改变管理课堂时间和空间的教育理念。如空间上，将秧田式的座位布局改为小组会议式；时间上，占绝对优势的全班集体教学改为学生同伴交流或小组交流活动，个别辅导居主导。这是课堂物质文化的体现，即尊重、关注学生个体及其差异，这也是小班化德育得天独厚的基础。小班化德育文化可从德育环境文化入手，具体包括课堂物质文化、课堂制度文化和课堂精神文化。

1.课堂物质文化

苏霍姆林斯基在《教育艺术》中写过这样一段话：“在孩子精神面貌形成过程中，具有重要意义的是他在自己周围——学校走廊的墙壁上、教室里、车间里所见到的是什么。这里任何东西都不应当是偶然出现的。孩子所处的环境，应当召唤他向往某种东西，教给他某种东西。” 小班化德育应充分发挥、利用小班化教育的环境优势，从课堂物质文化入手，走向学校物质文化建设。

【案例1】校园里的祈使句

校园中，随处可见祈使句。如：上下楼梯靠右走！走廊上不许奔跑！节约粮食！水池内不许倒残羹剩菜！严禁吸烟！……这些清一色的短句，难避简单粗暴、严词训责之嫌。为什么？祈使句也！何谓祈使句？表示要求或制止的句式，用降调朗读，表示强硬的语气。

可否不用祈使句？几年前笔者在一所小学的校园里发现了如下的文字：

楼梯口：靠右走，顺！顺！顺！靠左走，碰！碰！碰！——刘坭；

走道上：隔壁教室的哥哥姐姐正在写作文呢，你的脚步放轻一点好吗？——郭幼灵；

水池边：你尝美食，笑！我咽残渣，糟！——汪云凯；

……[4]

一句假设、一个问题、一次拟人、一段摘录，字里行间散发着浓浓的人文气息，给人以温馨和谐之美。这所学校每学期进行一次校园创意写话活动，然后评选出新的美文予以张贴。开学第一天，学生驻足于美文前，轻声吟读、细细品味，这就是校园环境文化的感染力。

2. 课堂精神文化

课堂精神文化指师生对德育课堂结构、目标和课堂运行的实质、特征、规律和价值的共识。如师生对课堂德育活动的心理期待及其实现的可能性。

【案例2】美国教师的核心价值观

1.所有的儿童都能学习，但是，不是所有的学生用同一种速度或者同一种方法学习。

2.降低对学生的期望将扼杀学生成功的希望。

3.在课堂里，成功播种成功。

4.任何时候教师都是角色榜样。

5.成功的三“P”字诀是：计划（planning）、准备（preparation）、预防（prevention）。

6.教师能够制造儿童一生的差异。[5]

联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存——教育世界的今天与明天》一书中指出：教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动。在中国，德育最直接、最能够为人所表现的形态是传授和说教。因此，具有社会历史性的德育课堂要彻底摆脱因传授和说教带来的功利性束缚是困难的。授受的不公正、说教的空洞，皆表现在教师不能公平地对待每一个学生，无视学生的不同个性、兴趣、年龄的差异；不能现实地面对社会的价值多元与学校德育的单一化思路，从而使学生强烈地感受到书本与现实的差距，导致部分学生被冷落和被边缘化。

小班化德育在课堂精神文化创新的过程中，可借鉴心理学的研究成果，比如关注学生的兴趣、智力和学习风格方面的差异等。智力和学习风格的差异是影响学生学习的主要差异，每个学生的智力强项不同，他的多元智能组合就会不同。学习风格是在学生个体神经组织结构及其机能基础上，受特定的家庭、教育和社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成的具有鲜明的个性特征。德育的课堂精神文化建设，始终需要有一种文化批判精神和反思意识，时刻思考如何从传授和说教的羁绊中走出来。

3.课堂制度文化

课堂制度文化是指师生在精神文化的基础上对课堂环境达成的共识。如课堂纪律、班级守则及师生关系等。

【案例3】回答问题的潜规则

课堂上教师提问，学生必须举手争取答题权。经教师点名后，学生方可起立回答问题。答完后必须等老师示意，方可坐下。若学生答错或教师忘记示意，学生不能主动坐下。

这是存在于课堂的、口头回答问题的规则，虽然从未写入任何文件和教育手册，但它在全中国的中小学课堂上司空见惯。这种答题“仪式”是带有象征性和表演性，由文化传统所规定的一整套行为方式。它是课堂教育核心价值观的外在表现，有强化教师权力和权威的作用。但这种习以为常的管理方式削减了学生发言的动力，因此必须打破并重构。

在小班化教育学校，合作学习是教育的高频策略。在合作学习小组建设阶段，教师引导学生平等对话、共建组内学习活动规范，如制定小组公约。公约制定的过程是学生体验争辩和妥协、养成合作意识与能力的过程。

小班化德育依托小班额，建立全新的课堂环境文化，再由环境文化的改变促进课堂教育活动文化的变革，最终建立新型的德育文化，其文化建设内容丰富，且任重而道远。

参考文献：

[1]石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究，2001（8）：13-18.

[2]世界各国教育经费数据对比[EB/OL].（2010-02-21）[2016-01-18].http：//edu.ifeng.com/news/201002/0221_6978_1550955.shtml.

[3]改革开放30年中国教育改革与发展课题组.教育大国的崛起（1978-2008）[M].北京：教育科学出版社，2008：311.

[4]董蓓菲.小班化教育的中国模式[M].上海：上海教育出版社，2014：103.

[5]Julia G.Thompson.The First-Year Teacher's Survival Guide[M].Hohn Wiley & Sons，Inc.，2007：3.

责任编辑/邱 璇