“整体”视域下的小学语文专题教学

名师档案

倪鸣，南京市瑞金路小学副校长，高级教师，江苏省语文特级教师，江苏省教改先进个人，南京市劳动模范，南京市学科教学带头人。在全国第八届青年教师阅读教学观摩活动中荣获特等奖，曾应邀到北京、杭州、深圳、重庆等地执教观摩课、作学术讲座。

一、对话：聚焦语文教学之“怪现象”

对话，智慧之起源，善思者，敏于言而省于心。

（一）对话家长——可有可无的语文课？

学期过半，某生突然抱恙在身，落下数节语文课。期末大考临近，心生焦急，与其家长沟通是否需要待假期补课后再考，家长淡然一笑，如实相告。原来，孩子病假期间，为其购得一本《课课通》，字音、字形、词解、句解、段意、中心，课课俱全。一本在手，无师自通，上不上语文课，真的不太重要，考试正常参与。想想也对，我们的语文课何尝不是拿着一张“内容分析”的船票登上了教材中不同的船，学生们有备而来，热闹的四十分钟，冷却后，还能留存多少分钟的收获呢？语文课，真的可有可无吗？

（二）对话同行——印象最深的语文课！

教研小聚，对话以吐槽的方式展开，一同行因自己的无意一问而慨叹良多。原来，某日其毕业学生前来探望，闲聊之时，老师不经意一问：“小学阶段，你们印象最深的一堂语文课是什么？”学生略思，竟众口一词，一节老师神侃武侠小说的“语文课”夺冠！同行不禁哑然……

二、反思：冲出“习以为常”的教学思维

“我们已经走得太远，以至于我们忘记了为什么而出发。”黎巴嫩诗人纪伯伦的话语警醒我停下脚步，在对话与聚焦之后，开始思辨教学中的那些“习以为常”，溯求其背后的“理所当然”。

我们“习以为常”于语文教材就是教学内容的全部，却忘却了“读书破万卷，下笔如有神”的“理所当然”。

我们“习以为常”于课堂教学就是语文学习的全部，却忘却了“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的“理所当然”。

我们“习以为常”于教师的“绝对主导”，学生的“貌似主体”，却忽视了“学不至于乐，不可谓之学”的“理所当然”。

…………

教学本该这样？教学还可怎样？教师应当冲出“习以为常”的教学思维，将自己的教学勇气投注于“国家课程师本化”的实践之路。

三、实践：探索“整体”视域下的专题教学

（一）“专题教学”之概念解读

《辞海》中并无“专题”一词的具体解释，其作为“专题地图”这一词条中的某一语素被理解为“某一种或某几种要素组成”“内容专门化”。《现代汉语词典》中对“专题”一词的解释为“专门研究或讨论的题目”。百度一下，此词注解为“某个东西的内容集中收集，就形成专题”。综合以上定义，我们不难看出“专题”二字的特质，即核心内涵具有专一性，而要素组成具有关联性及丰富性。

关于“教学”的定义，最为普遍的是“教师教和学生学的统一活动”，从语法角度分析，“教”与“学”两者不分伯仲，但因为排列顺序有先后，往往给人一种“教”为强势的感觉，因此，很多专家更愿意顺应“教学”二字的汉字起源，以“学习”来替代“教学”。华东师范大学崔允漷教授在对“教学”一词的词源及语义进行分析后，于《有效教学》一书中提出“教学即探究”的主张，认为应该“把‘教学规定为‘教师引起、维持或促进学生学习的所有行为”。教育心理学家马西·P·德里斯科尔从学习理论的角度将“教学”定义为“为促进学习者获得某些目的而对事件所做的任何有意识的安排”。由此可见，“教学”并非重“教”而轻“学”，其核心价值观应该是为了“学”而“教”，为了更好地“学”而有计划、有意识地“教”。

关于“整体”视域，一方面指课程实施的整体意识，即教学过程中对“识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习”五大板块有一个整体性的统筹规划；另一方面指课程目标的整体观，即关注三维整合，指向核心素养，树立全人教育观。

综合以上论述，我认为“整体”视域下的“专题教学”应该是一种以提升“学”的品质和效能为旨归的教学，其教学内容专题统领，其组织架构多维立体，其实施过程灵动开放。

（二）“专题教学”之策略举隅

对应“专题教学”的教学内容专题统领、组织架构多维立体、实施过程灵动开放这三点特质，通过实践研究，摸索并总结出三条行之有效的基本策略：

1.整体规划，拟定学习专题。

“专题教学”的内容源于“整体”视域下对教材的统整，基于教材的调序和整合，专题拟定的路径主要有以下几种：

其一，从主题内容的角度拟定专题。比如：苏教版三下第三单元编排了《菩萨兵》《李广射虎》《少年王勃》《大作家的小老师》四篇文章，分别塑造了朱德、李广、王勃、萧伯纳这四个人物形象。可以把教材原有主题“走进名人”作为学习专题，将这四篇课文进行整合，实施“专题教学”：第一课时基于预习，自主识字、朗读，扫清阅读障碍；第二课时阅读理解课文，合作讨论、质疑解疑；第三课时专题研究，引导学生发现这四篇课文在人物塑造方面的不同点及共同点，抓住“语言描写”这一共同点深入研究；第四课时延展阅读，推荐并组织学生阅读书籍《中外名人故事》，从整本书的阅读中汲取精神能量。

其二，从写作手法的角度拟定专题。比如：苏教版五下第五单元编排了《爱如茉莉》《月光启蒙》《我和祖父的园子》三篇文章，这几篇文章都有饱含着“爱”的细节描写，从写作手法的角度拟定专题——爱的细节，实施“专题教学”：第一课时学习生字新词、初读课文、了解主要内容；第二课时体悟情感、聚焦细节、品味文字；第三课时总结写法、迁移运用。

其三，从体裁样式的角度拟定专题。比如：苏教版六下第20课选用了《石灰吟》《墨梅》两首古诗，练习中又选用了《马诗》，从体裁样式的角度拟定专题——走进咏物诗，具体教学流程为：基于预习读诗释义，链接资料体悟“托物言志”，积累其他咏物诗。

其四，从语文知识或语文能力的角度拟定专题。比如：苏教版六上练习1、练习2、练习6的“语文与生活”板块分别编排了轻声词与非轻声词、同音词、倒顺词，将这几个关于词语的知识点整合，以“词语变变变”为学习专题，进行统整教学，单个知识点在比对和情境中更加系统、形象，学生在学习的过程中也感受到了汉语言的无穷魅力。再如：苏教版三上《蒲公英》《三袋麦子》《哪吒闹海》三篇文章都有复述的要求，以“讲述故事”为专题，统整教学，分别侧重复述好人物语气、复述出人物特点、复述好人物动作，通过实施专题教学，发展学生的复述能力。

2.模块组合，丰富学习历程。

在实践研究过程中，借鉴《义务教育语文课程标准（2011年版）》关于学段目标与内容的项目设置，确立了“专题教学”的模块：课文阅读模块、课外阅读模板、口语交际模块、习作表达模块、综合性学习模块。在开展“专题教学”的过程中，模块组合是一条重要策略。

课文阅读模块和课外阅读模块组合是最为常见且易行的方式，也就是围绕一个学习专题，由课内阅读向课外阅读延展，让学生在广泛阅读中去发现、积淀、总结、提升。“诗歌的发现之旅”专题教学，统整了苏教版四上的《老师，您好！》《秋天》《古诗两首》，将课内的现代诗、古体诗学习与课外的以诗歌为阅读对象的研究性学习相组合，让学生阅读形式有趣的诗歌（宝塔诗、回文诗等），阅读内容有趣的诗集（谢尔·希尔弗斯坦所著的《阁楼上的光》），从喜欢谢尔大叔的图和诗，到深入研究，发现“有意思”背后的秘密——奇特的想象、大胆的夸张、合理的推进、结尾的突变等，借有趣的内容激趣，以形式的探究提升。

课外阅读模块和口语交际模块组合的精彩超乎想象，以“小学生品《三国》”为专题的教学就是这种组合的成功案例。在学生阅读完《三国演义》之后，围绕专题确立研究问题，具体有《三国》英雄榜、《三国》中的计谋、《三国》中的战争、《三国》中不可小看的女子等，学生自由组合成立研究小组，围绕选题准备研究成果的展示。他们在共同问题的驱动下，在共有的学习情境中，进行着有目的、有效度的交往，最后的研究汇报自然成了口语表达与课外阅读的终极展现。

习作表达模块和综合性学习模块的组合可以激发学生的创意。苏教版四上有一篇习作是让学生自己设计一个节日，以往的习作，学生的创意颇为相似，思维的发散之门难以打开。于是，设计了以“节日我做主”为学习专题的教学，让学生先围绕“节日”这个选题开展综合性学习，小组合作，确立研究问题，展开研究，形成结论，全班交流。通过综合性学习的开展，学生对节日的分类、节日的来历、日期的选定等问题有了深入且较为全面的认识，在习作表达时，视野被打开，设计的节日更加多元。

模块组合，让学生想研究、真交流、心碰撞，丰富了他们的学习历程，这样的“专题教学”不会终结于某一篇课文抑或某一个40分钟。

3.内外融通，延展学习时空。

“专题教学”将语文学习向四面八方打开，这一点毋庸置疑。开展“专题教学”必须打通生活与课堂教学的壁垒，必须接纳网络媒质的介入。

在实施由苏教版四下《走，我们去植树！》《沙漠中的绿洲》《云雀的心愿》三篇课文组合而成的“环保，小事？大事！”专题教学时，学生进入综合性学习模块后，为了发现问题，走进社区实地考察，设计问卷搜集信息，结合课本学习撰写建议书。在这样的学习过程中，学生的学习时空得以延展，而“家事国事天下事，事事关心的公民意识”和“天下兴亡我的责任的社会担当”也在这样的学习过程中潜滋暗长，成为教育的附加值。

其实，在实施“专题教学”的过程中以上三条策略并非独立存在，而是具有一定的交互性，用三者之合力助推“专题教学”。除此之外，通过实践，发现“专题教学”在实施过程中还需在以下四方面给予关注：其一，精选内容，精读与略读并举；其二，开发资源，课内与课外融通；其三，解读文本，内容与形式兼得；其四，作业分解，统一与分层共存。

四、推进：“专题教学”之冷思考

纯粹的教学实践与改革不应该是一种“口号模式”，也不应该追求一种“标签效应”，而应该是一种在教育科学和教育理想之间的游走。因此，需要多些冷静，多些客观，多些对其本真的思辨，唯此这般，方能朝着普适与普通的方向推进我们的教学实践与改革。

经历了近三年的实践摸索，个人认为，关于“专题教学”本身，关于其置身的“语文教学”，必须厘清“一点认识”和“两点坚持”。

一点认识：不是全部，只是其一。

在语文课程的实施过程中，在“国家课程师本化”的研究中，“专题教学”只是其中的一条路径，我们切不能以一概全，否定其他行之有效的做法。博采众长，取精华，聚智慧，才是“专题教学”发展的恒定动力。

两点坚持：坚持“以教材为基”，坚持“以学生为本”。

“专题教学”在学习内容的选定上要坚持“以教材为基”，原因很简单，教材是落实国家课程标准的载体，是基于学生的心理及年龄特点编排而成的。以教材为基，就是要保证对学习者的学习能力、学习规律有一个科学的观照，使得“专题教学”在实施过程中不缺位、不越位。

“专题教学”在学习方式上要坚持“以学生为本”，通过主题拟定激发学生“学”的兴趣，通过模块组合提升学生“学”的能力，通过搭建平台延展学生“学”的宽度与长度，“专题教学”的生命力就在于“让学生学”。

【参考文献】

[1]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2]马西·P·德里斯科尔.学习心理学——面向教学的取向[M].王小明，等，译﹒上海：华东师范大学出版社，2008.

[3]刘川江.吴泓语文专题式教学评述[D].重庆：西南大学，2012.

[4]李顺.课程整合的主题学习模式[D].南京：南京师范大学，2004.