探索性实践视域下的高师研习中“理解”本质解读

郑 音，郑志恋

（浙江师范大学，浙江 金华 321004）

1 引 言

在新课程改革全面推进的背景下，国家对基础教育阶段教师的素质提出了更高要求，倡导教师要实现由传统的知识传授者向教学研究者的角色转变。《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）明确规定，英语教师需“努力使自己成为具有创新精神的研究型教师”。可见，职前教育在提高师范生教学实践能力的同时，应注重培养其教育科研能力。因此，教育研习作为教师职前教育课程，如何突破传统师范生教育模式的藩篱，满足新课改对师资的要求，已成为亟待解决的问题。鉴于此，笔者认为以探索性实践原则为指导，以培养实践反思性教师为目标，以教学实践和教学反思为主线来构建和完善研习课程，不失为解决这一问题的有效途径。本文旨在通过对该研习课程模式的探讨，解读其“理解”本质，为寻求发展师范生教学研究能力的有效途径提供借鉴。

2 探索性实践的内涵和原则

20 世纪90年代初期，英国著名语言学家Dick Allwright 在行动研究的基础上提出了探索性实践理论。这一理论作为一种以实践者为主体的研究模式，经过近16年的理论演变和发展，最终将其宗旨定位在理解语言课堂的生活质量上，提倡教师将研究理念带入课堂并与日常课堂生活相结合。探索性实践有三大主张：一是教师应该关注课堂的生活质量，而不是教学效果；二是教师应努力加强对课堂生活质量的理解，而不是提高教学技能；三是教师应把为了理解的教学过程看作是交往性的，而不是非交往性的，所有的实践者包括教师和学生都能从理解的过程中有所收获、有所发展。

2003年，Allwright 通过对探索性实践的再思考，提出具有普遍指导意义的七项原则：把“生活质量”放在首位；教学主要是为了理解语言课堂生活；关注每一位学生，让所有人都参与其中；教学是为了让彼此更亲近；教学使师生共同成长；将理解活动融入到课堂实践中；把教学变为持续发展的事业。探索性实践原则不断发展和演变，其内涵也不断地丰富和扩展。探索性实践作为教师教学研究的新视角，以教学活动为研究依据，强调研究与教学的自然结合，是促进教师专业化发展，提升教师教育价值观的有效路径。

3 探索性实践指导下高师研习的操作模式

研习作为一门教师教育实践类课程，在探索性实践原则的指导下，能帮助师范生运用所学的教育教学理论对教学过程中出现的有关问题进行进一步的分析、探讨和研究，提高反思能力和研究能力，加深对教学的理解。该研习课程的参与对象为浙江某高校英语专业师范生，操作模式如下：

组织方式：以一个自然班为例，师范生根据提供的五种不同课型（预热课、阅读课、语法课、词汇课和读写课），五人组成一个研习小组，共五组，各组负责一种课型。

操作方式：此次研习采用3DT 模式，即课型设计（Designing）、课例展示（Demonstrating）、任务型评课（Debriefing）、理论升华（Theorizing）。该模式充分体现了研究与教学实践相融合的特征，具体步骤见下表。

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考核方式：学生的研习成绩以优秀、良好、及格与不合格四级评定，由五部分构成：小组表现（60%），包括小组合作的教学设计和课例论文；组内成员互评（10%）；到课率（10%）；讨论表现（10%）；研习总结（10%）。

4 高师研习中“理解”的本质

4.1 “理解”的内涵

“理解”是西方解释学中的一个核心概念，海德格尔将其作为一个存在论意义上的概念，认为理解是人存在于世界中的方式。从这个意义上看，教师的日常教学过程就是理解的过程。教学世界是人的世界，教学实践者是在教学这个生活世界中来研究、思考、理解这个世界，而不是在这个世界之外。理解的教学以理解为基础，使教学活动伴随着理解，实践着理解。

探索性实践强调理解课堂生活，理解课堂实践者作为人的生存状况，理解教学实践和实践背后的教学理念，理解课堂上的教学现象和教学事件，以及有些无法用言语描述的理解，如师生之间情感、心灵、认知上的理解。高校师范生通过开展以探索型实践为指导的研习，成为教育探索的主体，加深自己对教学和教育的理解，最终达到促进自身教与学发展的目的。

4.2 “理解”的养成途径

4.2.1 课型设计：理论应用提高“理解”

从事教学工作需要实践者具有大量的理论知识作为后盾。尽管师范生在学校里学习了充分的理论知识，但是由于缺乏实际的教学应用，所学知识往往缺乏深层次的理解，这就需要通过教育研习进一步丰富和完善教师职业必备的理论性知识。

在课型设计的环节，研习生根据选定的课型，以小组合作的方式收集相关文献，确定教学理念，并设计研讨课上展示的课例。这一过程激活了职前教师的对英语教学的缄默知识，同时给予其实践和反思原有教学理论的机会。设计课例时，研习生在掌握已学理论的基础之上，应用所学理论，指向未来的实际教学，进一步加深了对学科教学理论知识的理解，促进自身教研能力的发展。

4.2.2 课例展示：教学实践促进“理解”

课堂实践是教学实践者理解课堂教学的途径之一，通过模拟日常的课堂教学实践，研习生深入课堂生活世界，做课堂实践的参与者、研究者和指导者，将对课堂生活的理解过程作为教学的一部分，而不是额外的任务。

在课例教学环节，研习生以一种课堂实践主体和理论主体的身份与意识，参与到课堂教学中，积极应对可能面临的挑战，生成出对语言课堂教学新的理解。有位研习生，作为组内担任人教版高一英语第五单元Nelson Mandela--a modern hero 词汇课型展示的成员，在其研习小结中，表达了自身对语言课堂新的认识。为了创设真实的课堂情境，贴近生活，该研习生决定以自己的单身母亲为英雄进行课堂导入，但也担心因成长在单亲家庭，学生会对自己投以特殊的看法，失去威信。可在实际的教学实践中，她发现通过分享自己的故事，和学生建立了信任，师生之间不再只是简单的服从关系，而是与学生实现了彼此情感的交流和共鸣，原来身边的人也可以是英雄，他们同样无私和伟大。通过这节课，这位研习生重新理解了课堂教学。在这一新的理解下，研习生参与的课堂已不再是原有的单一的语言课堂，而是新的、开放性的意义世界。研习生作为参与者、研究者，通过在新的意义世界里研究性的实践，形成和积累了自己的实践性知识，促进了专业化发展。

4.2.3 任务型评课：专业对话加深“理解”

教师在进行教学时不能只沉浸在自己的世界中，聆听他人的声音以完善自己的教学实践是加深教师理解课堂生活的重要途径。由于教师的教学工作具有个体性，在实际教学活动过程中，他人的意见是非常宝贵的。善于聆听和内化他人中肯意见和建议的教师，可以发现自身在教学过程中存在的问题，找出教学方法的不足之处，完善教学过程，提高教育实践能力，为提升自己对教育教学的理解提供有力的支撑。

在进行评课时，通过借助同行的声音，研习生可以摆脱原有日常生活的角色，从一个陌生人的视角，以探究、惊奇的眼光来看待自己的课程教学生活。在这一新的视角下，他们运用新的思维，对自己课程教学的看法产生新的拓展，从而使自己的理解愈趋理性，为其深入研究语言课堂生活提供契机。

4.2.4 理论升华：反思总结深化“理解”

正如美国心理学家波斯纳所言，教师的成长等于经验加上反思。在反思中，教师可以通过对教学经验的解释，提高自己的教学水平，获得对课堂教学理论和教学实践更新、更全面的理解，并发现其中的意义，用自觉和自信心去积极寻求自身的教学价值。

这一环节给研习生创造了反思的舞台，学生们围绕着四个问题，即对研习的满意程度、研习活动中的任务及收获、待解决的困惑、对研习和自我的建议进行促进性、针对性的自我小结，并小组合作完成一篇课例论文。研习生在撰写反思的过程中，进行着自我和互动式的对话与讨论，总结出理论和实践经验，实现自身成长。如某位研习生在反思写作课的教学设计时，写到：“从这节写作课的过程写作法的运用上来看，由于我对理论的理解不够深刻，我初次的教学设计硬生生把过程写作法的步骤套用在本课中，未能达到良好的效果。而在真实课堂中，许多教师都会根据教学实际灵活运用教学理论，挑选对课堂教学有意义的步骤开展教学。”通过这种基于教学实践活动进行反思解读并提升到理论的思维方式的培养，研习生进一步理解和掌握了教学理论的运用，有利于其在以后的实际教学中将教学理论与教学实践有机结合，更创造性的、生成性的和灵活的运用教学理论，提高教学研究能力，促进自身专业化的发展。

5 “理解”的意义

教师的职前教育阶段是教师专业化发展的重要时期。探索性实践指导下的研习具有很强的实践性和研究性，能促使师范生进一步理解语言课堂生活，对师范生的专业化发展具有十分重要的意义。此次研习是师范生以实践为基础，通过与课堂生活的对话进行自我建构，将知、情、意有机结合于一身的意义探索。研习使师范生对于教学的理解回归到现实的生活世界中，在自己的亲身体验过程中创设课堂、理解课堂，丰富并深化语言课堂的内在意义。在整个研习活动中，师范生全身心投入和忘我的关注语言课堂，将自我与其语言课堂生活世界的理解工作融为一体，在潜移默化中促进了与语言课堂教学实践紧密联系的自我专业成长。对研习生而言，深化课堂理解的教学实践已不仅仅是谋生的手段，同时也成为促进自身专业化发展的有效途径。

6 结语

通过开展以探索性实践原则为指导的教育研习，师范生提高了自己对语言课堂生活和教育事业的理解。在新的理解下，师范生通过课堂教学这一研究性的实践，不断增生实践智慧，提升自身教学实践能力和教育科研能力，为成为“研究型教师”奠定了坚实的理论与实践基础。