美国中小学初任教师导师制对我国的启示

魏丹

摘 要： 初任教师是教师队伍中一支强大的生力军。美国近年来在中小学初任教师入职教育中推行导师制，以其系统、严谨的模式取得了良好效果。针对我国中小学初任教师入职教育中存在的问题，借鉴美国中小学初任教师入职教育导师制的成功经验，我国中小学初任教师入职教育应该完善初任教师入职教育培训体系；因材施教，对初任教师实行个性化培养；建立合适的教学指导模式。

关键词： 中小学初任教师 导师制 指导模式目前世界各国普遍重视初任教师的入职工作，对初任教师入职后出现的问题进行探讨和研究已成为教师教育中的一个热点。就大多数研究成果看，着重探讨了初任教师入职时出现的一系列问题、各式各样的诉求及发展趋势等方面。虽然研究成果各有不同，但研究目的只有一个，就是充分了解初任教师的状况，指出问题所在，给予指导和帮助。由此，有关初任教师的指导模式便应运而生。教学导师制，一种典型有效的教师入职指导模式，在美国产生较早，且盛行于美国，是美国初任教师入职指导计划中最流行、最普遍的一种形式。本文拟在分析我国中小学初任教师教育中存在的问题的基础上，深入探讨美国中小学初任教师导师制可供我国中小学初任教师入职教育借鉴的问题。

一、我国中小学初任教师入职教育中存在的问题

初任教师的入职教育是我国教师教育发展到一定程度的必然举措。随着国家对教师教育的重视，我国中小学初任教师的入职教育已逐渐提上议事日程。然而，笔者通过实地调查、电话访谈、查阅文献等方式发现，我国中小学初任教师入职教育普遍存在一些问题。

（一）培训内容缺乏针对性。

初任教师刚入职，一般都渴望在教育战线上能有一番作为，但是自身教学技能欠缺、教学经验不足，尤其是对待每天发生的突如其来的班级问题，大都束手无策。“入职期”是初任教师职业生涯的开始阶段，各项研究表明初任教师在这一阶段会面临各种各样的问题，如对学校的适应问题、与学生的沟通问题、同事间人际关系的处理问题等[1]。初任教师最渴望了解的就是如何解决这些特定问题。然而，现阶段的入职培训内容主要集中在教育基本理论的介绍及当前教育政策的解读上，并没有切合初任教师的诉求。

（二）培训时间短，缺乏跟踪指导。

当前教师工作任务繁重，教学及备课、批改作业、学校活动等占据了教师的绝大部分时间，他们很少有时间参加在职培训。例如河南省实行的教师暑期培训政策，是一种一次性的、集中的培训形式。经过对接受培训的初任教师访谈了解到，培训充其量只有短暂的效果，由于没有后续的跟踪指导，教师遇到实际困难解决不了，导致培训流于形式。

（三）培训方式单一。

培训的方式大多是集中培训，以讲座形式为主，即主讲教师在台上讲，受训教师在下面听。这种集体性讲座形式，看似效率高，但实际作用不大，易忽视受训教师的主体地位。

二、美国中小学初任教师入职教育导师制

美国中小学教师入职教育集中反映在初任教师入职指导计划的实施上，是美国教师教育一体化和教师专业发展过程的一个关键环节，对美国教师教育的发展起到了极其重要的作用[2]。通过对入职指导计划的解读与分析，根据初任教师入职实施中的侧重点不同，可以归纳总结出多种教师入职教育实施形式，其中导师制是美国初任教师入职指导计划中最流行、最普遍的一种方法。导师的选择与配对、培训、指导模式等都有一套完整而系统的工作方式，这也是中小学初任教师入职教育导师制在美国取得良好效果的重要原因。

（一）严格选拔教学导师。

美国中小学教师入职计划由导师的选择标准和选择步骤两部分组成，二者缺一不可。在一所学校中，有经验的、教学业绩丰富的教师很多，并不是每一个这样的教师都能够承担起教学导师的工作，能够担任教学导师工作的老师，但必须具备一定条件。美国初任教师支持与专业发展委员会（The National Commission on Professional Development and Support of Novice teacher）认为教学导师应具有以下条件：能够投入学习和发展人本身的实践能力；能够演示一种具有指导意义的教学；能够与具备多元文化背景的同事一块工作；能够明白指导者的责任，并承担执行责任；能够对道德行为作出实践；能够为初任教师提供专业化方面的情感支持；有一定的教学经验[3]。从中我们可以总结出以下几方面的条件：一是高尚的道德品质和光辉的人格魅力，即教学导师心里要充满阳光，充满热情，具有吸引他人的高贵品质；二是教学导师要谙熟专业知识，精于学科教学；三是良好的人际交往能力，即教学导师能够和初任教师和睦相处，能够关切初任教师的专业发展方面的情感诉求。

教学导师的选择过程，主要有四种方式，即是培养学校选择，学校领导指派，个人推荐，教师推选。通常是个人申请或者学校推荐，进行资格审查，根据推选标准选出教学导师。

（二）对导师进行系统的培训。

教学导师确定之后要接受系统的培训。培训从多个方面进行：首先，角色定位培训，让其明白教学导师的角色就是对初任教师进行互动和支持。其次，教授教学导师和初任教师互动的方法，以利于二者建立和谐的伙伴关系。再次，训练和规范教学导师的专业知识和专业技能。训练侧重于备课技能、课堂教学技能、检查学习效果技能、举办讨论会等，具体培训内容有：指导教师入职教育的目的；明白学区的办学经验、需要注意的事项；明白学区的政策及执行步骤；明了怎样和成年学者共同工作；明了教师发展所处阶段；明白怎样关注初任教师的诉求；谙熟课堂观察技巧；学会解决教师反馈和培养教学导师的自尊心和自信心[4]。通过培训，教学导师各方面的水平进一步提高，有利于解决初任教师的困惑。

（三）给教学导师进行编配。

教学导师在完成培训之后，所在的学校或者学区给他们编配指导对象，大多都是刚入职的初任教师。配对的基本方式是双向选择，以便于二者之间建立和谐伙伴关系。编配教学导师和初任教师的具体方面，奥地儿（Odell，S.J）有如下观点：根据同年级和同教学科目互相编配，即导师与初任教师在任教科目或者年级相同时，搭配效果会更好；根据共同的教学方法和教学理念相互编配，即教学导师与和初任教师在教学方法及理念上有相同或相近的认识，搭配就容易成功；根据二者的空间距离远近相互配对，教学导师和初任教师工作地点较近，以便方便沟通交流、互动、支持与辅导[5]。当然，编配方式多种多样，总体的一个原则就是，编配要有助于二者之间建立良好的伙伴关系，促进初任教师成功地实现角色转化。

（四）教学导师的指导模式。

当前，美国教学导师的指导模式总体上为两种：传统模式和网络模式。其中，传统模式，学者王健和奥地儿（Odell，S.J.）又把它分成了三种取向的指导模式：一是人文视角下的教学导师制（The Humalistic Perspective）。此种指导模式，注重初任教师专业发展过程中的情感投入，帮助教师在短时间内降低初任教师的流失率；二是情境学徒制视角下的教学导师制（The Situated Apprentice Perspective）。该指导模式，通过初任教师对教学导师的教学工作进行模仿，对其教学理念进行体悟，进而提升初任教师的实际教学水平；三是批判建构主义视角下的教学导师制（The Critical Constructivist Perspective）。该模式强调通过对教学实践进行反思及对现有教学内容批判，进而推进教学导师和初任教师之间知识的整合优化，建构出新的适合于初任教师成长和转换角色的知识。

网络指导模式“是一种新型的模式，与传统指导模式相比，它更加灵活，在信息共享与支持等方面具有相互的独立性”[6]。网络指导模式，是一种可协调性模式，是在一位具有丰富教学经验的教学导师的指导下，多人参与、交流、分享教育教学心得体会的模式。这种模式有以下理念：一位教学导师可以指导多名初任教师，双方的组团、搭配随意、自由，双方的角色没有明显界定，不存在等级关系。所以，这种模式的优点是灵活开放，群体地位平等，重视参与者的个体发展，等等。

三、美国中小学初任教师导师制对我国的启示

上文分析了我国中小学初任教师入职培训中存在的一些问题，介绍了美国中小学初任教师入职教育导师制的一些特点，通过简单对比和思考可以发现，美国中小学初任教师入职教育导师制有很多值得我们学习和借鉴的地方，笔者得到以下启示。

（一）完善我国初任教师入职教育培训体制。

入职教育是推动初任教师专业成长，稳定教师队伍，提升教师专业综合素养的重要保障，对初任教师未来的职业生涯会产生深远影响。目前，我国初任教师入职教育大多还是和其他教师的在职教育培训在一起，除了初任教师在岗前进行为期一周左右的初任教师培训外，很少组织专门针对初任教师的培训。针对这种状况，我国初任教师培训制度需要进一步完善。从美国中小学初任教师入职教育的成功经验，我们知道这得益于他们实施了严谨、系统的教学导师制。我们要根据我国的初任教师入职教育的现状，建立起适合于我国的初任教师入职教育导师制，使这种制度融入整个教师教育体制之中，以优化和完善我国中小学初任教师入职教育培训体系，解决我国中小学初任教师入职教育中的问题和弥补其中缺陷。

（二）因材施教，对初任教师实行个性化培养。

严格选拔教学导师，并给予培训，接着给教学导师配备相应合适的初任教师，这是美国初任教师入职教育导师制的一大亮点，为我国中小学初任教师的入职教育提供了良好借鉴。考虑到我国城乡地区，东部、中西部地区各类教师的不同需求，我们应该根据当地教师需求状况，有针对性地对当地初任教师遴选和安排教学导师，尽可能地为每一个初任教师配备一名合格的、有益于其专业发展成长的、有益于其个性发展的教学导师，充分发掘每一名初任教师的潜力，帮助其尽早实现角色转换。

（三）建立合适的教学导师指导模式。

审视我国教师的发展，自1990年以后，部分中小学在初任教师入职教师中实施笼统的教学导师制，绝大部分学校是就地安排一名本校的教学经验丰富的老教师做初任教师的教学导师。这种做法势必会产生一些问题，例如，二者不能很好地沟通，老教师知识结构陈旧本身也有一定的缺陷不能胜任导师，等等。综观美国中小学初任教师导师的选拔、培训、配对都有一定的严格程序，避免了以上问题的出现，是值得我们借鉴的地方。同时我国实行的初任教师入职教育模式，大多采用传统型指导模式，几乎没有学校采用网络指导模式。我们应该吸取两种模式的精华，采用传统指导模式和网络指导模式相结合的方式对初任教师进行入职教育，比如在辅导期的前半年，先采用传统指导模式帮助初任教师尽快熟悉教育规律，尽早转换角色。在之后的入职教育辅导中，为了使初任教师能够继续接受导师的帮助与支持，可以采用网络化指导模式，邀约其他初任教师参与，畅谈感受，请其他同行或专家共同参与，推进初任教师专业成长，使初任教师有继续发展的机会与空间。

参考文献：

[1]任学印.教师入职教育理论与实践比较研究[D].长春：东北师范大学，2004.

[2]谭菲.美国中小学初任教师入职教育研究[D].重庆：西南大学，2012.

[3]Odell，S.J. &Hulling，L. Quality Mentoring for Novice Teacher[M].IN：Kappa Dclta Pi，2000.20.

[4]Susan，V. Mentoring programs for New teachers：Models of induction and Support[M].CA：Corwin Press，Inc，2002.15.

[5]Odell，S.J. Developing Support Programs for Beginning Teachers[R].VA：Association of Teacher Educators，1989.32.

[6]黄广芳.国外教师导师制模式对比研究及启示[J].社会科学家，2010（7）.

课题名称：河南省教育厅2015年度教师教育课程改革研究项目：

基于河南教育类课程“双导师制”研究与实践——以开设有师范专业的高职院校为例

项目编号：2015-JSJYYB-197