在教学督导研究中人才供求失衡新解

摘 要：面向专业的教育是以学科的知识逻辑组织的教育，面向职业的教育是以社会的职业岗位、工作过程的逻辑来组织的教育。我国的职业教育是在专业教育基础上演变而来的职业教育，带有浓厚的专业教育色彩，实质上仍旧是专业教育。职业教育的专业化可能是导致人才供给断带，进而造成人才供求失衡的另一个重要因素。本文针对人才供求失衡问题从理论与实践的结合上进行分析。

关键词：专业教育 职业教育 人才供求失衡

课 题：本文系基金项目： 2013年广东省高等职业教育校长联席会议重大课题——职业教育教学督导新工具的开发及工具体系研究（编号：GDXLHZDA003，课题主持人：贾剑方）、2014年度广东省高等职业教育教学改革项目——职业教育教学督导的过程研究与实践（编号：201401152，课题主持人：贾剑方）研究成果。

一、问题的提出

“职业教育教学督导工具体系”课题的研究，在综合职教特点与大教学论观点的基础之上，笔者得出了这样的结论：职业教育的教学督导应当是从教学源头开始的，对各环节的纵向督导。从教学的源头开始，也就是从课程的开发开始，从人才需求的调查与预测开始，引导和监控课程的开发建立在人才需求调查与预测的基础之上，并对需求资讯来源途径的确定、方法的选择等实施督导监控，以保证信息来源途径和方法的科学性与结论的正确性。

对人才需求的调查与预测的督导，目的在于使所培养的人才符合社会需求，从根本说就是实现人才的供求平衡。但进一步的研究发现，人才需求调查与预测的途径、方法和结论即便是在科学、正确的情况下，仍无法解决人才培养的“适销对路”问题。这说明造成人才的供求失衡可能另有原因，或者说有关人才供求平衡的理论和学说仍需要继续探索与完善。

对于人才供求失衡这一现象，人们做过多方面的研究，也形成了多种不同的理论。有人从供求理论角度分析，也有人持不同意见，认为“两难并存”现象并非供给总量过剩。前者主张应对大学扩招“踩刹车”，后者则主张应调整专业结构。另有学者从市场分割理论、信号理论、筛选理论、社会化理论等角度进行解释等。

上述种种观点，都从不同的角度分析了人才供求失衡的原因。但笔者在“职业教育教学督导工具体系”课题的研究中发现，还有一种因素——职业教育的专业化可能是导致人才供求失衡的另一个重要因素。从这一视角来分析人才供求失衡问题，目前还尚未见过报道，它是形为“职业教育”、实为“专业教育”所导致的人才供求的结构性失衡。为了阐明这一问题，需要从职业与专业的关系开始论述。

二、专业概念的学科化

在本源上，“专业”与“职业”是密切相关的概念。但是随着时间的推移，“专业”的概念发生了变化，变为了与学科关系更为密切的概念，并使得本来具有职业意义的“专业”一词被学科意义所取代了。

1.专业与职业的契合：从社会分工说起

传统的社会分工是指人们所从事的不同职业，即职业分工。现代意义的“社会分工”概念是由亚当·斯密提出的：“分工的结果，使扣针的制造成为一种专门职业……不但这种作业全部成为专门职业，而且这种职业分成若干部门，其中大多数也同样成为专门职业”。也就是说，分工是一种“专门性职业”（professional occupation）的细化，并在细分后被再次细化的过程。后来，涂尔干不仅将分工的概念从经济领域扩大到了社会领域，而且还把它当做一个抽象的概念使用，认为社会分工是指社会各领域中呈现出的“专门化”趋势。换句话说，社会分工就是社会总劳动不断地被细化为若干专门劳动的过程，从而导致了越来越多的“专门性职业”的不断涌现。而“专门性职业”的不断涌现，又要求学校不断推出与之相对应的新“专业”。也就是说，社会分工体现在经济、社会领域，就是“专门性职业”；而体现在教育领域，就是与职业相对应的“专业”。

2.专业与职业的分离：专业的学科性偏移

弗兰克认为，早期的“专业”（Profession）是一个社会学领域的概念，是服务于公众需求的“职业”。赵康也认为，“专业”其实也就是“专门性职业”的缩写。换句话说，它起初是区别性意义上的概念，是职业分工的结果，后来，“专业”一词才具有了程度性的意义。例如，在表达“很专业”或“不专业”时，专业指的则是对某一事物的了解程度，它不再仅是一个名词，也成了一个形容词。

在教育领域，我国所指的“专业”则是又具有了另一种涵义的概念，它并不是与“职业”相对应的概念，而是我国与前苏联等社会主义阵营国家所特有的概念，是依据学科分类和职业分工需要，为中高等学校划分的学业门类。这种意义上的“专业”概念，是1953年之后我国从苏联引入的。胡建华通过对20世纪50年代时任教育部副部长的曾昭伦《高等学校的专业设置问题》一文的研究，并结合时任教育部顾问的苏联专家福民的相关论述，概括出“专业”的基本内涵为：是大学里与社会上的专门职业相对应的专门领域，“它处于学科体系与社会职业需求交叉点上”。

这种专业概念向学科的偏移，还远不止停留在“交叉点上”。随着时间的推移，在人们不知不觉中仍发生着变化。在学术文献中，“学科”与“专业”常被相提并论，或作为同义词交换使用，甚至在官方文件中也是如此。这使得原本与“职业”关系密切的“专业”，越来越被学科化、系统化了，其学问、体系色彩越来越浓。“这种意义上的专业具有一个共性：每一个专业都有一个科学的知识体系（a scientific knowledge base）。”

3.专业学科化的“心安理得”

我们常说的“专业”又可以理解为“学业门类”，也就是“课程的组织形式”，与美国等英语国家的program一词相对应，指一个系列、有一定逻辑关系的课程组合，相当于一个培养计划或课程体系。依照《教育大辞典》的解释：“‘专业译自俄文，指中国、前苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域，大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划（program）或美国高等学校的主修。”program无论是被翻译为“课程体系”还是被称作“主修”或“专业”，都表示它是由不同的课程组成的序列，所以也有人直接将program一词译作“课程”。而“课程”在我国的一些权威专著中就是一门或全部学科，而学科就是知识体系。这使人们“心安理得”地形成了一种固化了的意识：专业就是学科体系，就是学科知识逻辑的课程序列。

三、专业教育与职业教育的分野

久而久之，专业和专业教育被赋予了特定的涵义。这种涵义被特定化了的专业教育与应然的职业教育表现出了截然不同的特征。为表述方便，这里以“面向专业”的教育与“面向职业”的教育来区别。

1.二者反映了不同价值的取向

在教育史上的不同时期，出现过“学科中心”“社会中心”和“学生中心”三种基本的教育观。“学生中心”取向的教育，主张尊重人的天性和终极追求而淡化专业化特征来设置课程，使学生获得可以促其个性充分发展的全面知识与能力，培养“完人”；“以学科为中心”取向的教育，强调课程设置应按学科知识的内在逻辑进行，使学生获得系统而深邃的专业知识；“以社会为中心”取向的教育，则强调按照职业构成和工作过程设置课程，以保证学生能获得某一职业岗位要求的知识与技能。显然，面向专业的“学科中心”和面向职业的“社会中心”有着明显的区别，也分别反映了“专业教育”和“职业教育”两种不同的教育类型。

2.二者反映了不同的教育本质

笔者曾对当下的教育类型的特点进行过如下区分：综合性大学的本质突出学术性、研究性，应用型本科的本质突出专业性、创新性，基础教育的本质突出基础性、通识性，职业教育的本质突出技术技能性。学术性教育在于发现事物的客观规律，揭示科学原理；专业性教育在于将科学原理创造性地与人类现实生活的各个领域相结合，变为产品（或工程）方案、发展规划、实施设计、运行决策等，突出科学向应用的第一次转化，突出产品的设计、方案规划、实施策略、运筹策划等创造性、程序性的领域，与原理、学科、专业密切相连，体现为科学原理的创新应用。而职业教育则是将设计出来的图纸、计划、方案等付诸实践，按照既定的程序、规则照图施工，实现由科学向应用的第二次转化，直接产出产品。这种教育所培养的人才是执行型、操作型的技术技能人才。

3.二者具有不同的知识理解和获得方式

在人们的观念中，教育肩负着传承人类文化知识的责任。按照传统的观念，所言称的知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，其显著特点是可以用编码符号来进行储存，能够以文本语言的方式进行传承。但依据波兰尼的观点，还有另一种不能用书面语言、图表或数字公式等明言表达的知识。这种知识是仅存于个体内部的经验性的不易保存、传递和分享的知识，并会随着个体的消亡而消失，其储存不在图书馆而在个体本身，其获得主要不是靠书本或课堂，而是在车间通过观察师傅的操作、亲身参加相关的实践活动等体悟。这两种不同类型的知识，分别与专业教育与职业教育这两种不同的教育类型相关联，专业教育更多的是获得前者所述的知识，而职业教育更多的是获得后者所述的知识。

4.二者形成的课程体系不同

从知识的另一种分类观点来看，还可以将知识分为这样两大类：一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的陈述性知识，另一类是涉及经验及策略方面的过程性知识。过程性知识是在工作过程中获得的。所谓工作过程就是为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。“一种职业之所以能够成为一种职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”。由此，便形成了不同过程逻辑而非学科逻辑的课程门类。这些课程的门类就是职业教育的课程体系。显然，面向“职业”的教育与面向“专业”的教育分属于不同的课程体系。

四、人才供求失衡的新视角——职业教育的“专业化”是供求失衡的另一原因

1.我国现行的职业教育有着浓重的专业教育痕迹

夸美纽斯的教育思想经赫尔巴特的“教材化”形成了以学科为中心的教育学说，并分几路传入我国。一支走陆路，由德国传到俄国，并经俄国和苏联改造后再传入我国，成为我国今天占主体地位的以“学科”为中心的教育学说；另一支走水路，横跨大西洋由德国传入美国，并被改造为以社会、活动为中心的课程学说，然后传入我国。

由前苏联传入我国的这一支，是一种以学科为中心的高度专业化的教育模式。在此基础上建立的我国中高等专业院校，除量级、层次不同外，并没有实质上的差别，即都把“专业”作为知识的组织形式，表现为专业相同、课程相同，被人们称为“中专是大专的压缩饼干，大专是大学的压缩饼干”。基本上可以说，中等专业学校是高等学校的初级形式，高等学校也可以说成是中等专业学校的高级阶段。

改革开放后，我国中等专业学校和部分专科学校转型为职业教育，并将美国的课程思想引入我国的职业教育领域。但词语的变迁与观念、实质的变革毕竟不是一回事，我国职业教育的根基仍是前苏联模式下的带有明显学科特征的专业教育。

2.“专业化”的职业教育影响了职业教育的本质

经过几十年的变革，我国的职业教育在努力形成自己的特质。但由于我国职业教育是从专业教育脱胎而来的，至今还没有完成的蜕变，骨子里仍遗留着浓重的专业教育色彩。在形式上，我国的职业教育与专业教育一样都使用“专业”这一词汇，并仿照专业教育也设置了所谓的“专业”。

在这种“以学科为中心”的专业设置背景下实施的职业教育，表现出了诸多的不顺畅。因为我们今天通常所说的“专业”，它实际上指的是面向“学科中心”的专业，是遮掩了职业的专业。换句话说，在我们意欲表达“面向职业”的专业时，人们会习惯地理解为“面向学科”的专业，并“心安理得”地认为“专业”就是那个样子，课程就应当那样设置，教学就应当那样实施，也不去思考是否还存在着另一种意义上的“专业”。因为人们习惯了专业就是学科课程的组合，知识就是学科知识，认同了知识就是那些书本上的、馆藏的、可以永恒保存的知识，而忽视了个体身上的、企业之中的、随个体或企业的消失将会消失的，也需要传承甚至抢救的易逝性知识。虽然我们的职业教育专家在理性上既反对“学科中心”又反对“社会中心”，推崇具有可迁移能力的职业教育，但由于“社会中心”面向“职业”“学科中心”、面向“专业”这一遗传上的固有血脉，在客观结果上我国的职业教育仍然是带有学科、专业色彩的教育，也没有建立起职业教育自己的体系。这种职业教育的专业化、学科化倾向，在客观上成为了我国职业教育特色不鲜明的突出障碍，已经影响了职业教育的实质。

3.职业教育的“专业化”也是造成供求失衡的一个原因

笔者认为，社会对人才类型和层次的需求是一个连续的链条，职业教育所培养的人才是社会人才需求链条中的一个环节。由于职业教育的特色不鲜明，并仍旧以学科分类来划分专业、实施专业教育，就造成了企业对一线技术操作人员的需求与教育供给在类型上难以满足的矛盾，成为了人才供求失衡的另一重要原因。这一原因所造成的人才供求失衡，既不是人才总供给与总需求的问题，也不是专业结构合理性的问题，而是职业教育“种了人家的田，荒了自己的地”，趋向于专业教育所造成的。

综上所述，我国的职业教育实质上仍然是“面向专业”而不是“面向职业”的教育。这种职业教育的专业化导致了教育序列在人才供给实质上的断层，这种断层也是导致人才供求结构失衡的一个重要原因。至于职业教育是否还应该设置“专业”或者说是否应该使用另一种含义的词汇来替代“专业”一词，则是另外一个有待讨论的话题了。

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（作者单位：广东农工商职业技术学院）