论回归学校教育原点的校本课程

左璜

核心素养为本的新一轮基础教育课程改革的启动，使得课程问题再次成为我国教育理论与实践研究的热点。伴随着“聚焦于素质全面而个性化发展的学习共同体”[1]的第三代学校发展，作为学校教育的核心，校本课程获得了前所未有的地位，并成为深化与推动本轮基础教育课程改革的关键点。因此，厘清校本课程这一概念的本质，剖析新时代背景下校本课程回归学校教育原点的必然性与可能性，意义重大。

一、校本课程为何需回归学校教育原点

“校本课程（school-based curriculum）”这一概念最早由菲吕马克等人提出，作为重新分配课程权力和责任的工具而诞生。在我国，2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中正式提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”，这标志着课程自主权的下放。可以看出，不管是国内还是国外，校本课程的原初使命就是为学校赋权增能。换言之，孕育校本课程的土壤就是课程民主。然而，这一民主的产物一卷入实践场域，便遭遇重重困境，产生了各种问题，诸如价值异变、管理虚浮、沦为“第三类课程（the third curriculum）”，等等。为此，我们只有跳出课程管理与课程政治学的视阈，进入学校教育文化实践场域，重新审视和考察校本课程的本质，才有可能走出实践困境，真正推动课程改革的深化。

（一）校本课程回归学校原点的合法性阐释

翻阅相关政策文件发现，“国家课程”“地方课程”的概念表述清晰，却没有明确的“学校课程”或“校本课程”称谓：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”[2]这表明，校本课程具有两个基本要求：其一，结合本校的传统和优势；其二，结合学生的兴趣和需要。前者与学校文化关联，后者则直指学校教育的原点——学生。当然，“执行国家课程和地方课程的同时”的表述，很容易让人误以为“适合本校的课程”是与国家课程、地方课程并列的第三类课程（即校本课程）。但是“任何课程，不论是国家课程，还是地方课程或者是校本课程①，都必须回到学校这个具体的教育教学环境中才有意义。从课程的现实角度而言，只存在具体化的学校课程，而不存在什么抽象的国家课程”[3]。由此看来，一旦进入学校文化实践场域，所执行的国家课程和地方课程必然是校本化的课程。

在我国香港，校本课程在实践场域中已经完全摆脱了与国家课程、地方课程对立的地位，而发展为以学校为本，切实提升学生学习的课程建设工作：“十多年经验的积累，加深了我们对校本课程发展的认识：校本课程发展的核心是提升学生的学习，特别是学会学习的能力和开放积极的态度，以面对瞬息万变的社会挑战。”[4]同样，在我国台湾，“学校本位课程”“（不仅）是一种理念，亦是一种号召，在认定学校人员有能力发展课程的基本信念下，主张学校在社会、国家甚至全球社会的脉络中，由‘中央、地方与学校进行课程决定权力的重新分配，学校拥有更大的课程自主权，形成愿景及目标，解决学校问题，以学校为主体，由学校课程的利害关系人结合内外资源，所进行的课程发展过程与结果”[5]。可以看出，两个地区的校本课程实践已经成功开启了回归学校教育的原点之路。

（二）校本课程回归学校原点的合理性说明

论及校本课程为什么要回归学校教育的原点，首先就必须考察课程的本质及与学校教育的关系。课程究竟是什么？日本学者水内宏认为，“课程系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图”[6]，这是典型的计划说。经验论者则认为，“所谓课程，是指旨在实现教育目标，学校所准备的经验的总体”[7]。此外，还有学科说、活动说、目标说等等。仔细分析不难发现，不管是哪种学说，出发点和落脚点都是教育目标。基于此，在学校教育的文化实践场域中，课程必然指向学校的教育目标。回到“课程评价之父”泰勒（Tyler， R. W.）那里，让我们重温经典的“泰勒原理”：1. 学校应力求达到何种教育目标？2. 如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？3. 如何为有效的教学组织学习经验？4. 如何评估学习经验的有效性？5. 学校教师如何进行编制课程的工作？[8]在泰勒原理中，学校教育目标是课程设计的逻辑起点。由此看来，课程与学校教育的联结点即学校教育目标。

作为“以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动”[9]，学校教育的终极目标必然是“促进学生的发展”。在当前全球化、信息化以及知识经济时代，学校教育的目标正转向“促进学生核心素养的形成与发展”。换言之，“促进学生核心素养的形成与发展”是新一代学校教育的原点。基于课程与学校教育的内在关联，不管国家课程、地方课程，还是校本课程，都应回归这一原点。

二、何为回归学校教育原点的校本课程

“不能说它是什么，只能说它不是什么，这就是负的方法的精髓。”[10]为了更全面地把握和理解回归学校教育原点的校本课程，我们先说它不是什么。首先，它不是除国家课程、地方课程之外的第三类课程，也不是国家课程、地方课程的附加或补充。如果将校本课程置于与国家课程、地方课程对等的地位，就必然导致学生所学课程的无限膨胀。其次，它也不是每周一节或两节的特色课程。当前，许多校本课程已经沦落至为学校特色而特色的装点门面的饰品。长此以往，校本课程会逐渐远离学校教育目标，甚至偏离教育的轨道。第三，它也绝非某一专家或领导所设计的“课程”。教师和学生才是课程的主体，他们的参与是校本课程回归学校教育原点的主要表征。

不同理论视阈下，对回归学校教育原点的校本课程有着不同的解读。从哲学的角度，校本课程应是学校场域中主体生命的存在及其优化活动。因为“课程的生成和发展，根本依据在于人的学习本性和潜能，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质就是人的学习生命存在及其优化活动”[11]。可以说，回归学校教育原点的校本课程蕴含着学习者生命体内在生长的需求，表征着学习者生命优化的态势。在某种意义上，即一种特殊文化的样态。从心理学的视角，校本课程应是学习者进入学校场域中“所获得的全部经验”[12]。站在应然角度，课程是为了促进学生超越其自然成长而进行的设计、规划；而回到实然层面，只有学生体验、经历并使行为或心理发生持久变化的“经验”，才算是真正的课程。从管理学的视角，回归学校教育原点的校本课程是过程，一种价值实践与实现的过程。事实上，校本课程并不是静态的课程产品，它内涵着“开发与实施”。而“校本课程开发是以学校为基地进行课程开发的开放民主的课程决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程规划、实施和评价过程”[13]。因此，回归学校教育原点的校本课程，实质上是以学校为决策主体的育人价值目标实践与实现过程。

基于上述分析，回归学校教育原点的校本课程一定是围绕学校育人目标而建构起来的多层次的经验体系，包含了学校环境、教师、教学过程以及课程内容板块四个层次（见图1）。

可以看到，回归学校教育原点的校本课程首先超越了课程内容板块，即普遍意义上的学科课程与活动课程。一般来说，人们多囿于学习内容来探讨课程，于是就有了各种知识体系化的学科课程的诞生，以及基于非结构化知识而产生的活动课程。然而，一旦进入学校教育文化实践场域便会发现，促进学生发展的不仅仅是结构化的序列知识与非结构化知识，更重要的还有教学过程。因此，校本课程的第二层次便是教学过程。学生学习课程内容时，经历不同的过程会发展不同的核心素养。例如，采用背诵记忆的方式学习乘法口诀，发展的是记忆素养；而通过自我探究、理解与实践应用等方式学习乘法口诀，则发展了科学精神以及实践创新素养。很显然，教学过程对于学生核心素养的形成与发展有着不可忽视的重要作用，理应是校本课程非常重要的组成部分。第三层次的校本课程是教师。“教师即课程”意味着“教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体”[14]。它有三种表现形态：其一，教师自身的人格、行为习惯、思维方式等对学生而言，本身就是一种缄默课程；其二，教师结合教材所展开的富有个性化特质的教育教学过程，是一种体验课程；第三，教师进入复杂多变的教育情境中因应变化而即兴形成的资源，是一种生成课程。[15]校本课程的最后一个层次，是学校的整体环境。环境对于个体影响之大无需论证。可以说，在学校教育实践场，不管物理的场还是文化的场，都既是上述三个层次课程所建设和发展的场，更是学生发展的场。基于此，“学校即课程”的主张便得以成立。必须说明的是，作为校本课程的学校环境，最核心的表征是学校所内涵的文化及其价值体系。正是在课程意义上，学校文化的建设和发展必须回到学校教育原点。

三、校本课程如何回归学校教育原点

英国课程专家约翰·伊格尔斯顿（Eggleston， J.）指出：“我们曾把主要的努力集中在国家课程计划上，但10年之后我们终于慢慢认识到，如果我们的目标是学校中的变革，那么就必须通过学校来发动变革。”[16]新一轮基础教育课程改革的落实与推进必然要回到学校教育场域中，体现为校本课程的改革。那么，校本课程如何才能回归学校教育原点？这是一项复杂的系统工程，包含着课程目标的重塑、课程内容的重组、课程实施方式的创新以及课程评价的改革。

（一）重塑课程目标：建构学校为本的学生发展核心素养体系

“‘国民素养就是在凭借学校教育中的课程使人类文化的精华内化成人的种种见识、能力、品格的过程中形成起来的。”[17]当前，我国正在推行学生发展核心素养为本的新一轮基础教育课程改革，作为党和国家教育方针的具体化，“学生发展核心素养”将成为引领学校教育变革的目标。基于此，校本课程回归学校教育原点，首要工作就是建立本校学生发展核心素养体系。学校应立足校情，根据“自主发展、社会参与以及文化修养”三大类中国学生发展核心素养目标，结合学校的办学理念、培养目标，通过学校领导、教师以及学生的共同参与和协商，形成校本课程的目标体系。具体而言，可以采用实然调查与应然分析相结合、由下而上和由下而上相结合的整合方法来达成目标。第一步是课程清理工作。围绕“当前学生实际所学与所培养的核心素养”两大问题，对师生进行访谈和问卷调查，再结合课堂或活动观察，列出学校课程清单，同时包含显性课程与重要的隐形课程。第二步，了解课程建设需求。围绕“未来还需要开发哪些课程及其实施形式”两大问题，展开应然层面的调查，并结合理论分析，进而确立校本课程的目标体系。

（二）重组课程内容：建构学校特色课程体系

课程内容的选择与组织，应从“促进学生核心素养发展”这一学校教育的原点出发，打破传统的三级课程分类体系，将原有的国家课程、地方课程、校本课程扁平化，通过整合、拓展、补充等方式重组课程内容。“全球有多少所学校，就应当有多少种课程。唯有如此，课程才是学校的课程，学校课程也才有可能适合学生，适合每一位学生。”[18]要想实现这一目标，先要对传统的学校课程分类体系有一个清楚的认识。现有的学校课程体系是以分科课程为主导的，而这些分科课程却是建立在分离割裂个体培养目标基础上的（见图2）。

由上图可知，将作为教育对象的“人”分割成身体的、智力的、社会的、情感的构成，是传统课程体系的基本依据，这直接导致了当前学校教育在完人教育方面的困境。随着学生发展核心素养体系的建立，未来学校教育目标将转向核心素养的培育，这就引发了课程体系在当代的重构（见图3）。

如图所示，学校教育的根本目标是培养完整的人，只有通过培养人的核心素养，使其能够很好地处理好个体与自我、个体与社会（包括人类社会与自然社会）、个体与国家、个体与人类文化之间的关系，才能真正实现教育的个人价值、社会价值与国家价值的统一。

（三）创新实施方式：开发促进学生核心素养发展的有效方式

我们主张，教师应该基于学生核心素养的发展来创新教育教学方式方法。这包括两个方面的含义：其一，超越学科教学，回归促进学生核心素养发展的原点来开发教学方式方法。例如，“合作担当”是社会责任核心素养的主要内容之一，为此，教师在教学过程中可以开发和采用合作学习、小组学习、同伴互助等新型学习方式。又如“审美情趣”是文化修养类重要核心素养之一，为此，教师可以根据各学科的特点，进行审美式教学方法的开发与创新。其二，意指基于学生发展核心素养，重新反思和整理已有的各种教育教学活动，在此基础上进行科学的重组和安排。我们给学生不同的学习任务，以促进学生不同核心素养的发展。例如，在数学教学中，布置学生整理复习笔记，将促进学生自我管理的学习素养；布置学生通过建模来解决复杂问题，则促进学生运用数学思想、实践创新、规划管理等多种核心素养的形成。为此，教师应时时注意从孩子核心素养发展目标出发，审视、建构和创新合理的教育教学方式方法。只有这样，校本课程才能真正回归到学校教育的原点。

（四）改革课程评价：基于学生核心素养建构校本评价体系

回归学校教育原点的校本课程能否真正实现，最关键之处还在于课程评价工作的推进与落实。从不同的角度，已有学校本位课程评价可以分为实在性评价、脉络性评价、参与性评价、学习性评价、常驻性评价、内外部评价对话等。[19]不管是哪种类型，校本课程评价都必须有一定的标准，而这个标准的建立就依托于前期所建立的课程目标体系，即回归到学校为本的学生核心素养体系。具体包含五个环节：第一，建立学校专门的评价团队。团队的建立需要做好两个方面的工作，既要对团队成员进行遴选和培养，还需要建立相应的指导和支持系统，引进校外专家予以帮助。第二，培训和培养团队并开发相应的评价工具。通过一定的机制和活动，组织团队进行有关课程评价的理论学习与实践研究，并在此基础上开展有关学生核心素养的评价研究，开发相应工具。如思维力测评、合作素养测评、学习力测评等等。第三，要把校本课程评价制度化。只有制度化之后，评价才能真正得以落实。最后，要加强内外部评价的对话。通过内外部评价的互动，能够实现促进学校改革发展与绩效责任的双重目的。

面向新的时代，校本课程将肩负起推进和深化新一轮基础教育课程改革的重任，能否有效地促使校本课程回归学校教育原点，将成为新课程改革目标能否达成的关键点之一。展望未来，在教师专业化与课程民主的合力推动下，我们的校本课程将始终围绕“促进和发展学生的核心素养”这一新世纪的教育目标，在回归学校教育原点的征途中前行。

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