基于建构主义的大学英语写作教学评估设计

王卓君　李娟

摘要：本文以建构主义和过程写作理论为依据，探索了网络环境下大学英语写作教学评估的改革模式。通过将教评、互评、自评和机评四种评改方式有机结合，构建交互式多元评改模式，让学生在思维创造和社会交互的过程中实现循环式的心理认知，使教学评估成为一种动态模式贯穿整个教学环节，最大限度地激发学生的主观能动性，使快乐写作成为可能。

关键词：英语写作；评估；建构主义；互动

英语写作是大学英语教学中一块难啃的硬骨头，原因在于教师不爱教，作业批改量大，课程负担重；学生不爱学，抱怨写作过程困难，写完收获不大。如何解决当前大学英语写作教学中费时低效的问题，我们需要建立一个全面、客观、科学、准确的教学评估体系。

现行的作文评改模式一般有以下四种：教评、互评、自评和机评，其中教评占主导地位，其他三种形式随着教学改革的深入和教育技术的普及也逐渐得到关注。当前国内相关研究多为调查某种评估模式的有效性，或进行教评和互评的对比研究，或是机评的应用研究，很少有对各种评改模式的整合运用进行研究，因此，本研究探索将四种评改模式有机结合，设计了立体化、交互式的多元反馈机制，旨在建设一个理想的大学英语写作教学环境，最大限度地激发学生的写作热情，培养其写作兴趣，提高写作质量。

一、理论基础

（一）建构主义理论

建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习观的中心是意义建构，它强调学习的积极主动性、目标指引性、任务真实性、不断反思性和互动合作性。

建构主义十分重视社会性交互作用在学习中的运用，合作学习和交互式教学是这种社会性交互作用的主要体现形式。在互动学习中师生角色转型、关系重构，即教师不再是教学活动中唯一的主角，而是转换成学生学习过程中的设计者、引导者、辅助者和协调者，并最终成为学生学习的合作者和促进者。与之相适应，学生应该在学习中占主体地位，成为学习过程中的探索者、实践者和创造者，而不是语言知识的被灌输者，在主动建构意义的社会性交互活动中变“坐中学”为“做中学”“探中学”，变师生之间传统的“权威-依存”关系为“双主体的互动对话”关系。

（二）过程写作理论

写作是一个复杂的、动态的、非线性的过程。于20世纪70年代兴起的过程教学法，把学生的写作过程分为四个主要阶段：构思、写初稿、修改及编辑。过程写作的四个阶段是一个交互循环的过程，即通过写作过程的交互、共享与协商完成写作任务，变一次成稿为经反复磋商修改成稿，变单向反馈为双向或多向反馈。该理论并没有把写作过程与结果完全分开，也并不仅仅是引导学生经历写作过程的各个阶段，而是强调通过构建以过程为主的写作教学框架，达到真正培养学生写作技能的目的。

二、基于建构主义的大学英语写作教学评估

作为教学的一个重要环节，教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理的重要依据，也是学生调整学习策略、改进学习方法的有效手段。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》专门对教学评估内容进行了补充，强调了评估的过程性和发展性。写作评估应建立开放和宽松的评价氛围，鼓励学生、教师、同伴共同关注和参与评价，实现评价主体的多元化。

数字时代互联网的蓬勃发展为学生进行自主学习提供了前所未有的广阔空间，也为教学改革提供了新兴的发展平台。微信、微博、QQ等即时通讯工具为课下师生互动、生生互动提供了可能，以句酷批改网为代表的新一代机器评改软件又使人机互动成为可能，进一步扩大了学习者互动的空间，这为实现交互式多元评改提供了条件。

基于建构主义学习观和过程写作理论，我们认为大学英语写作教学评估应采用交互式多元评改模式。所有的评估活动应以学生为中心，通过师生、生生、人机之间的协作对话为学生创造理想的写作情境，在互动与交流中不断激发学生的潜能，使教学本质的互动性延伸到评估的全过程，其设计思路如图1。

具体来讲，评估贯穿了学生的整个写作过程。

（一）写前阶段

根据对学生的调查，我们发现学生在写作时往往感到“无话可说”或“有话要说却难以表达”，写作时思路堵塞，难以下笔，进而丧失了写作兴趣。所以，在写前阶段，教学活动的开展以创设情境、激发写作兴趣为主。课上教师可以进行写前策略培训，通过组织头脑风暴等课堂讨论活动，引导学生思考写作话题；课下可以建立写作任务微信群、QQ群，让学生进一步通过互动协作碰撞思想。此外，还可以将习作范文、影音资源上传到在线网络教学平台，便于学生进行自主学习。这样，全方位的互动能够激活学生头脑中的已有信息，变学生个人的冥思苦想为来自学习者个人、同伴、教师、网络之间的信息连接，使学习者能主动构建自己的启智网络。

（二）初稿阶段

学生完成初稿后即刻上传到句酷批改网，根据在线评阅系统的实时反馈及评分自行修改形成二稿。在这一阶段教学评估主要通过人机互动实现。与人工评阅相比，机器评阅具有以下优点：第一，方便快捷，反馈及时。学生在线提交作文后即可看到作文评分结果，分数显示直观，方便学生自主练习写作。第二，机器评阅兼具工具性和实用性，一定程度上能够识别出一稿作文中语法、拼写、词汇、搭配等语言表层问题，对词汇的修改建议和对搭配的语料库统计能有效扩充学生的词汇量。

（三）互评阶段

分组互评用于评估学生二稿文章。其开展方式较灵活，既可线上随机分组，也可线下由教师指定分组（教师应充分考虑学生水平，力求做到高、中、低不同水平学习者的合理搭配）。在评改小组中，学生充分协商评议、互助交流，在互动中完成镜像学习，并对评议文章进行书面反馈。互评活动需要教师提前培训，向学生说明互评的方法、技巧及常用点评术语或评阅符号；活动开展过程中也需要教师的监督及指导，督促学生认真参与互评。互评结束后，学生需要提交互评日志，提出自主学习过程中不能解决的问题，由此，教师可有针对性地制订以问题为导向、以学生为中心的个性化教学方案，更好地满足学生的需求。简言之，小组互评建立起合作与竞争的生生关系，而信息的双向传递激发了学生的参与意识，使其在交互活动中完成知识建构和语言实践。

（四）教评阶段

教师是整个教学活动的主导者，学生是学习的主体，根据建构主义理论，教师需要设计有效的教学支架，即通过向学生提供必要的指导及学习资料让学生自己完成知识的建构。就写作而言，教师评价是作文评阅的传统方式，目前教师反馈的主要形式有口头反馈和书面反馈。口头反馈主要有面批（教师当面给学生作文反馈）和课堂集体讲评式反馈两种形式。书面形式的教师反馈有评语式反馈、符号式反馈、打分反馈等。教师评价往往能够一针见血，更能从内容、结构、逻辑、修辞等方面对学生作文进行指导。比起表层的语法错误，教师关注的是更为深层的内容逻辑问题。师生间的互动不仅发生在认知信息层面，更重要的是通过情感交流取得学生的信任，从而提高学生知识建构的质量。

（五）终稿阶段

根据教师对习作三稿的反馈，学生修改并最终形成定稿。教师推荐优秀作文到网络平台供学生交流欣赏。作为写作教学评估体系的最后一环，学生将进行反思。反思活动形式灵活多样，或是笔记体总结，或是阶段式总结，这一活动是学生自己与自己的交流与对话，既能发现自己的长处，也能反思自己的不足。对于反思自评，教师需要发挥其监督和指导作用，适时点评学生的反思报告，并解决共性问题，帮助学生从自我评价和反思中获得提高。

三、实施效果分析

笔者在任教的三个班级共67名学生中进行了教改测试，经过一个学期写作教学评估模式改革，参与教改的班级对该评估模式给予了较高评价，绝大多数学生（86.5%）认为多元评改模式比单一评改模式有用，且多数学生（70.2%）认为多元评改模式有效地提高了写作兴趣，激发了写作热情，降低了写作焦虑。大多数学生（85%）认为多元评改促进了多维度互动学习，帮助他们树立了合作学习和自主学习的意识。这说明与传统的以教评为主的写作评改方式相比，多元评改模式能够全方位调动学生写作的积极性，优化原有的教学评价体系，提高写作教学与评改的效率。但调查中也发现多元评改模式并非完美的解决方案，目前还存在一些问题。比如，一文多改延长了写作周期，学生容易出现写作疲劳；各阶段作文修改时间过短，容易仓促成文等。因此，建议教师在实施多元评改时，应根据学生作文情况，灵活安排各环节时间，尽量做到既促进学生学习，又保持他们的写作热情。

四、结论

交互式多元评改模式充分体现了写作过程的复杂性、循环往复性和创造性，使封闭的个人写作转向现时的开放性写作。在师生、生生、人机、社群的互动中知识与信息相互嵌入，在情境化的任务中，学习者在源源不断的来自各方的反馈信息中不断自我修正，发现并建构个性化的知识网络。然而，如何综合利用好四种评价模式仍是广大教师和研究者需要研究的课题，今后可以通过测试或延长实验周期来进一步研究多元评改模式的应用情况。