当语文创客 ，开语文创课，培养新创客

徐江 桂彩丽

语文教学效果一直不甚理想，很大一个原因是人们对语文的认识有偏差。总是摆出架势在上一种标准的语文课，而没有立足在“用”。我在这里接过社会流行话语——“创客”与“创客教育”——将之移植到语文教学，提出“语文创客”与“语文创课”这两个概念。我明确认识到，只有开出“语文创课”，语文教学才是有效的。什么样的课是“语文创课”呢？我从小学、初中、高中以具体课例解释之，又随后予以总结其特征。文中这些课例都是实践检验过的。语文界不缺“语文专家”，不缺“学科带头人”，但缺少“语文创客”。不缺各式各样的“精品课”，但缺“语文创课”。“语文创课”具有什么特点呢？

一、本文之主题思想

当前在教育界开始流传两个名词——“创客”及“创客教育”。这都是外来语。当用这样的汉语词汇来表述外语的本意时，自然也会让人从汉语的本意去理解其外语的本意。好的翻译应该是两者和谐共融的。“客”，汉语在这样的语境中显然是指“……的人”，范晔《后汉书·马廖传》云“吴王好剑客”，“剑客”就是剑术高超的人。那么“创客”的“客”，当然也是指称“……的人”，只不过“创”字成为限制词。据行家解释“创客”有狭义和广义之分。狭义的“创客”是指能把自己的兴趣和爱好变成现实的人，广义的“创客”是泛指各种有创造能力的人。我们在这里取其广义的内涵。

那么，本文的主题便能够以“创客”之广义内涵确定了。所谓“当语文创客”是指教师要争当语文教学中有创造能力的教师；“开语文创课”是指教师（即语文创客）能够有创造性地讲授语文教学课；“培养新创客”是“语文创客”以“语文创课”为平台来培养学生的创造精神及某种初步的创造能力，使其在学生阶段便开始起步走上“创客”道路，因为“创客”不能一蹴而就，他是逐渐积累创造能力而成的。当然，有这样明确的理念及实实在在创造能力的教学，就是“创客教育”。这一概念是很有趣的，它是既统一又有不同解释的歧义概念，你可理解为“语文创客”的创造性教学活动是“创客教育”，亦可理解为培养有创造能力人的教学是“创客教育”。两者是紧密相关的，不管是有创造性地去教也好，抑或是教出有创造能力的人也罢，关键是语文界有这样的“客”以这样的方式去达成这样的目标。然而这一切在当下还都是稀缺的。也正因为如此，语文教学总是受人诟病，教学效果不佳。怎样改革，怎样构建有用的语文呢？我们在这里展示我们心目中的一种语文课之梦境。

什么样的教师是“语文创客”？什么样的课是“语文创课”？什么样的教学是“创客教育”？这一切暂还不能以理性话语做概括，重要的还是在语文教学实践中面对具体的文本开出什么样的课。下边我们就以具体的实例做解释。

二、“语文创课”及语文“创客教育”例释

1.以初中《庄子与惠子游于濠梁》课文为例。

《庄子与惠子游于濠梁》课文极为短小，仅106个字，全文引录如下：

庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰：“鯈鱼出游从容，是鱼之乐也。”惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐？”庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”惠子曰：“我非子，固不知子矣；子固非鱼也，子之不知鱼之乐全矣。”庄子曰：“请循其本。子曰‘汝安知鱼乐云者，既已知吾知之而问我，我知之濠上也。”

这是人教版九年级下册语文课本中的选文。教材在课文前面便有这样的说明：“庄子……在文中表现出……机敏与幽默、诙谐。”按照教材定下的调儿，一般教者完成文言译读之后，多是谈一谈庄子在文中表现出的“机敏与幽默、诙谐”之性格，再就是让学生以文本为据，编课本剧表演一下，学生所得甚是寥寥。这篇庄子与惠子濠梁游的故事阅读教学，应该抓住文中人物的言行，教学生如何正确进行“判断”与“反驳”，这才是文本的解读本质，体现着“核心素养”的教育。让我们具体分析一下，看短文里面有多少逻辑和哲学的思维点：

（1）鯈鱼出游从容，是鱼之乐也。

“是鱼之乐”，这是一个判断。人对事情表达出明确而肯定的看法，就是一种判断。如果说“这可能是鱼之乐”就不是判断，“可能”不是明确的，不是肯定的，只能说是一种“猜测”。

（2）出游从容。

这是判断鱼乐的理由，这种判断是唯物主义的态度，从实际出发做判断，根据事情的表现来思索它的表现性。这是哲学思维，同时又符合逻辑的要求。

这种判断过程中的关键又在于对有关概念——“从容”——内涵的认知，“从容”就是悠闲、轻松、惬意，倘若鯈鱼被大鱼追赶猎食，那么它的游动就会疾逝如矢。这又涉及以关键词的定义性解释为据。

（3）子非鱼，安知鱼之乐？

就这句诘难话，要深追惠子的思维轨迹。庄子明明说“鯈鱼出游从容”，他还这样质疑庄子，很显然，惠子的思维逻辑是这样的——只有鱼和鱼才是相知的；你庄子是人不是鱼；所以，你庄子怎能知道鱼之乐呢？

上述惠子的思维模式，是一个三步推论思维。第一步提出惠子做推论的前提，第二步分析庄子的条件，第三步根据前提对庄子质疑。

接下来，引导学生思考“只有鱼和鱼才是相知的”这一前提是否正确，在这里暂且不引导学生联系自己对生活的观察去反思惠子，要把这种联系思维当成作业留给学生。但是，可以给学生补充一个典故，据《说苑·辨物》载，颜回辨鸟之鸣而知其哀——“完山之鸟生四子，羽翼已成，乃离四海，哀鸣送之，为是往而不返也。”以此引导学生反思惠子之诘难，既然人可知鸟，难道不能知鱼？惠子思维的前提错了，对庄子的质问必然错了。

（4）子非我，安知我不知鱼之乐？

庄子在这里的反诘是运用“以子之矛攻子之盾”的驳论方法，既然我非鱼不知鱼，那么，子非我怎能知我？这对惠子的还击还是有力的。

（5）我非子，固不知子矣；子固非鱼也，子之不知鱼之乐全矣！

这样的攻击方式是一种类比推断。“我非子，固不知子”这是事实，同样的道理，“子固非鱼也，子之不知鱼之乐全矣！”这就是类比推断，其规律是已知甲有属性a、b、c、d，乙有属性a、b、c，根据两者都有a、b、c的相同属性，推断乙有d属性。“我非子”“子固非鱼”，其中相同点都是当事的主体方都不是对方，既然“我”不是“子”而不知“子”，同样“子”不是“鱼”也一样不知“鱼”。

但是，惠子在这里犯了自相矛盾之错误。前边说他“不知”庄子，后边他又肯定庄子“不知鱼之乐全矣”，这就是惠子知庄子“不知”。知庄子“不知”，岂不还是“知”吗？一个人对同一件事同时提出相互否定的两种判断，不能同真，必有一假。

（6）请循其本。子曰：“汝安知鱼乐”云者……我知之濠上也。

这是故事最后庄子对惠子的回答。

本来，庄子“请循其本”是很对的，但是他把“本”给颠倒了，没有抓住“本”。庄子的判断是由“鯈鱼出游从容”而做出的，应当阐明自己做判断的根据——“出游从容”，这就是“本”！但他没这样做，剑锋有偏。惠子“安知鱼之乐”的“安”是“怎么”的意思，而庄子却扭曲为“安”的另一个意思——“哪里”，所以他回答说“知之濠上”。庄子在这里违背了同一背景下的对话用语内涵要保持同一的原则，耍弄的是同一个词不同意义的欺骗性使用，换句话说是一种诡辩。

这样，共106字的文言短文可以融贯定义意识、判断意识、充足理由意识、矛盾意识、类比意识、同一意识、三步演绎推断意识及唯物主义认识论。多么丰富的信息呀！

最后，可用徐江所改写的《濠梁辩鱼》与原文做对照总结。

濠梁辩鱼

庄子与惠子游于濠梁之上。

庄子曰：“鯈鱼出游从容，是鱼之乐也。”惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐？”庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”惠子曰：“我非子，固不知子矣；子固非鱼也，子之不知鱼之乐全矣。”

庄子曰：“请循其本。我知鱼之乐，是观其出游从容而知也。子见大鱼逐小鱼乎？小鱼恐而逃如矢发之疾也，瞬乎不见安得从容？汝之辩谬也，知之乎？”

惠子大惑。

庄子曰：“我告子知之。汝之固在是也：与鱼非同类者不相知也，人与鱼非同类也，故人不知也。然事非如是也，古人有曰：‘格物致知也。颜回闻鸟鸣而知其哀，其言于孔子曰：‘完山之鸟生四子，羽翼已成，乃离四海，哀鸣送之，为是往而不复返也。人可知鸟岂不知鱼也！且汝言汝非我固不知我，与我非鱼而知鱼乐否不相干也。汝是汝也，我是我也，焉能以汝非我不知我而断我非鱼而不知鱼也？汝既不知我矣，又何知我不知鱼之乐全矣？”

惠子大窘，无以对。

再用这一改编的故事进一步巩固前边所讲道理，不但能加深学生的印象，而且为教学过程平添不少趣味，活跃教学，无疑这是创造性的。

当完成上述教学内容后，可布置学生完成作文《格物能致知——代庄子驳惠子“不知鱼乐”之诘难》。

要求：一定要联系自己对生活的实际观察。

2.以高中《老人与海》课文为例。

《老人与海》课文篇幅长不便引用，但可以寓言化地重新概括它所讲的故事：

一个老头儿杀死了一条约1500磅的大马林鱼，然而由于船小鱼大只好拖鱼归航。终因远离海岸，马林鱼血引来一拨又一拨的鲨鱼，老人凭鱼叉桨柄未能保住自己的收获，大马林鱼在鲨鱼轮番啃食下成了鱼骨架。

当下教师讲读《老人与海》，大多与学生讨论老人的性格，无非贴一堆标签——顽强、勇敢、乐观等等，以阐释他的“硬汉”形象。这种阅读于高中生来说是低效的，甚至是无用的。我们认为应然的阅读教学是这样的：

（1）要能够把具体故事升华为一般性思想。

美国学者鲁道夫·阿恩海姆说：“真正的精神文明，其聪明和智慧就应该表现在能不断地从各种具体的事件中发掘出它们的象征意义和不断地从特殊之中感受到一般的能力上，只有这样，我们才能赋予事物以尊严和意义。”（《视知觉与艺术》，鲁道夫·阿恩海姆著，滕守尧等译，四川人民出版社1998年出版，第623页）我们应当以《老人与海》为例子，教学生获得这种归纳的能力，这是第一要紧的事，而不是什么知道人物的性格。

那么，怎样教学生面对文本所讲的故事，读取人生的智慧呢？这里涉及的思维教育有哲学的，也有逻辑的。

第一步，教学生把文本中的事情所涉及的关键要素分解、切割开来。

比如《老人与海》要素可分为以下四种情况：其一，有一位叫圣地亚哥的老人；其二，老人捕到一条大马林鱼；其三，老人当时处境是船小鱼大，远离海岸，鲨鱼频出，设备简陋，势单力孤；其四，结果是约1500磅的马林鱼成为鱼骨架。

第二步，教学生寻找包容所分解“情况”的“大类”概念。

比如，“圣地亚哥老人”可视之为“一个人”，可能是“你”“我”“他”，甚至也可以是一个“集体”；“大马林鱼”可视为“被拥有物”；“船小鱼大，远离海岸，鲨鱼频出，设备简陋，势单力孤”可视为“总体处境”；“马林鱼变为骨架”可视为“性质质变”。这样可去掉具象，变为抽象。

第三步，教学生根据上述分解、切割，上移归“大类”，然后综合归纳，升华出思想。

比如，《老人与海》告诉人们这样一个道理——当某物被你所拥有时，某物就置于你的总体处境之中，它的性质如何变化将由你所处环境规定。

再进一步引申一下，“马林鱼性质的演变”告诉人们——你的未必是你的，当它被他者觊觎的时候，能规定它的是你自己的力量。

这就是归纳，赋予故事以“象征意义”，把具体的故事上升为“一般”。

这样的教学，既教了道理，又教了推出道理的方法。

（2）能够从具体故事中概括出规律性的写作方法。

我们把课文《老人与海》故事大框架整理一下是这样的：

开头——老人捕获了一条约1500磅的马林鱼并拖鱼返航。

中段——老人的马林鱼遭鲨鱼的轮番食掠，为保马林鱼老人凭简陋武器战斗到力竭器损。

结尾——到了港湾，老人拖回来的是一架马林鱼骨。

故事的结局与开头形成巨大的反差，这使人不得不思考为什么产生这样的悲剧。

叙述的本质是一种解释的形式，它要向人们解释事情为什么从那样“开头”，一步一步演变为后来这样的“结尾”。

由此归出“叙述方程式”：kx——y——jx=Gx。此方程式已在2016年第5期、第6期由徐江老师详细阐述过了，这里就不再赘述。

总之，此方程式操作要诀是——设定“首”“尾”定两端，想清“原因”插中间。读《老人与海》应该给学生总结这样的“叙述方程式”。正如美国哲学家阿瑟·丹图说：“叙述的主要任务就是设定导向结局的行动的阶段，对此的描述是关于变化的解释，在这个变化中，开头和结尾构成其两个端点。”（《叙过和认识》，〔美〕阿瑟·丹图著，周建漳译，上海译文出版社2007年出版，第310页）

讲读《老人与海》应该如是才会有好的效果。

这样的分析之后，还要布置如下练习题：

请细读课文《林教头风雪山神庙》，文中说：林冲来到草料场，“推开（大门）看里面时，七八间草屋做着仓廒，四下里都是马草堆，中间两座草厅。”施耐庵写草厅塌了去山神庙借宿，这里有点儿破绽，草厅塌了，仓廒没塌呀！林冲舍近求远，且脱离自己岗位，不合林冲谨慎之作风。所以，改变故事条件，没有山神庙，充分利用草料场有这么多仓廒条件，重写林冲杀陆谦、富安、差拨的故事。

作文题——《林冲火烧草料场》。

显然，“林冲火烧草料场”是故事“结尾”，请重构“开头”如何，并与此“结尾”为两端点，重构“中段”林冲如何杀三贼，再烧草料场。

以此创作活动，体会林冲之性格变化。这一作文题的设计，定会加大学生学习的兴趣。当然，讲《老人与海》之前需先讲《林教头风雪山神庙》。

三、关于“语文创课”“语文创客”认识之总结

综上所述，我们应该认识到“语文创课”有以几个特点：

其一为创造性。

“语文创课”在阅读教学中必须有创造性，没有创造性是不能称之为“语文创课”的。所谓“创造性”，是指对文本的阅读教学有独到的首创性发现，也就是说执教者的解读是“第一个吃螃蟹者”。若是第二，那就不是创造，而是学习、仿效。比如读《庄子惠子游于濠梁》，跳开对庄子、惠子性格、形象的研读套路，对学生进行思维能力的教育，乃至撰写《濠梁辩鱼》以便与原文进行比较对读就是创造。比如读《老人与海》，教学生怎样归纳出新的道理，从具体上升到一般，以及总结归纳出“叙述方程式”就是创造。

其二为符合性。

创造性，并非只要是第一位非同凡响的解读就是有创造性。比如，第一位就《愚公移山》提出“搬山不如搬家”的执教者，就不能被说成有创造性，相反这是错误的，尽管这样的解读是第一位解读者。某一创造性的解读分析必须与文本实际相符合，不能脱离文本。上述三课例虽然与众人迥异，但与文本并未脱离。

其三为融会性。

上述课例分析均体现了语文与哲学、逻辑学等多种学科知识的和谐共济，特别是操作层面的融会。

其四为实用性。

“语文创课”并非是为标新立异而创造，它必须具有积极的实用意义，有利于提高学生解决实际问题的能力。比如，根据前边读《老人与海》学习的归纳方法撰写2007年高考试题便可以理性地创造性地超越他人，写出思想深刻的应 试文。

试题如下：

“细雨湿衣看不见，闲花落地听无声”是唐朝诗人刘长卿在《别严士元》中的诗句。

曾经有人这样理解这句诗：1.这是歌颂春天美好的意境。2.闲花、细雨表达了不为人知的寂寞。3.看不见、听不见不等于无作为，是一种怡淡的处境。4.这种意境已经不适合当今世界……根据你的看法写一篇作文。

题目自拟，体裁不限，字数在800字以上。

根据前边我们读《老人与海》所归纳的方法对试题中的诗句进行归纳。

第一步，将诗句中的构成元素分解开来。

比如，诗中事物是“细雨”和“闲花”，雨“湿衣”，花“落地”，人“看不见”雨湿衣，花落地人却“听无声”。

第二步，为分解出的各要素寻找上位“大类”概念，以便取而代之。

比如，“细雨”与“闲花”统视为“细小轻微之物”；雨“湿衣”、“花落地”可视为“变化运动”；“不见”与“无声”可视为“不察知”。

第三步，去掉诗中各种具象情景，以其“大类”概念取而代之，综合概括。

从此诗中可以得出这样的具有普遍性的规律——细小轻微之物的运动变化人们是不易察知的。

这就是读此诗的感悟，是为下面写应试文之主旨。此意旨确立，根据上面的归纳分析过程，很容易写出下面的应试答卷：

大自然的诗意提醒

——读“细雨湿衣看不见，闲花落地听无声”

徐 江

诗无达诂。面对这美好的诗句——“细雨湿衣看不见，闲花落地听无声”——仁者见仁，智者见智。有悟春之美者，有叹己之寂寞者等等。“风景即心境”，此言不谬。读此诗，谈心得，何以有独到之体会呢？

在我想来，“细雨湿衣看不见，闲花落地听无声”是诗人在春日里经历过的一种情景，是一种已经体验过的生活体验。因此，我先要追问的是，这种自然现象给人这种感觉，原因何在？“细雨湿衣”为何“看不见”呢？“闲花落地”为什么“听无声”呢？

古诗还有云：“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。”很显然，在那“纷纷”之雨中的行人，抱头鼠窜失魂落魄的狼狈样，那雨湿衣衫的情景定是看得见的。“纷纷”的雨与“细”的雨两者“湿衣”的情景是不一样的。“纷纷”是雨水多，行人如落汤鸡，衣衫透湿是看得见的。相反，如丝之“细雨”湿衣是有一个稍长的时间过程的，是一种渐浸。开始不觉，待到觉时，衣已湿了，这个物理过程是在不知不觉中完成的，是谓“不见”。

而“闲花落地听无声”做何解呢？自然是一个“轻”字。物之落地有声者，定是物沉力大。物之质量、速度使物击地而发出响声的，倘若是一般的黄土地，落物又是坚硬的物体，不仅有声，甚至有坑儿。而“闲花”者，是已枯萎离柄萼之花瓣，它的下落非他物掷地。清人汪王轸《偶成》诗云“风飘柳絮雨飘花”，那闲花落地是在细雨中“飘飘悠悠”而下也，形体、质量微小，速度不大。所以，“听无声”也。但是，虽“听无声”却已“落地”了。

这两句诗中，“看不见”是因雨细渐浸，“听无声”是因花轻，两者合起来品读可悟出——细小轻微之物的变化运动是人不易察知的呀！古人有云“见小曰明”，又云“见微知著”。什么是明白人？能够看到细小的运动变化，同时从细小的变化中又能看到事物可能存在着的小变化，不管是积极的变化还是消极的变化，这样的人可算是明白人。显而易见，诗人的过人之处就在“于细微处见道理”也。他经历了，他悟到了。所“取”可谓“慎”，所“思”可谓“深”。他是一个大明白人，能认识大自然的诗意提醒。

我们倘能在阅读教学中，教学生学会归纳，那么他就能从具体的生活现象中总结出一般化的道理，赋予生活现象以尊严和意义，在生活中提高自己，于做人做事做文章都是很重要的。

这样的应试文不是既联系现实又有深刻意蕴吗？

我们当下的学生视应试文如虎，很显然与我们当下的阅读教学缺少“语文创课”直接相关。英国教育哲学家约翰·怀特谈及什么是“教”时说：“教，是努力带来学。”（《当代英美哲学地图》，欧阳康主编，人民出版社2005年8月出版，第687页）“语文创课”的基本特点就是能“带来”这样的“学”，让学生学到真本领！

这时，我们可以这样说——上述语文课就是“语文创课”。

能开这样的“语文创课”，能给学生“带来”这样的“学”的教师就是“语文创客”。

以这样的理念为学生讲这样的课就是语文“创客教育”。

当下语文界不乏各式各样的精品示范课，但语文教学效果并不尽如人意。语文界应该有更多的“语文创客”，应该开出更多的“语文创课”，那才是语文教学的希望，才能培养学生的“创客”素质。

诚然，我们不能要求那么多的教师成为“语文创客”，但大家要有这个意识，努力向“语文创客”靠拢，开出接近“语文创课”的课，这是可能的。哪怕是一篇课文，众人合起来也可以打造较广阔的“语文创课”天地。

（徐 江 天津南开大学文学院，300001；

桂彩丽 北京市延庆区语文教研室，100000）