我国与“一带一路”沿线国家职业教育合作形式研究

张媛远 陈晓曦

摘要：自我国提出“一带一路”倡议以来，我国与“一带一路”沿线国家在经济、教育等层面实施了一系列合作措施。职业教育可为推动复兴丝绸之路和知识型经济建设提供有效的持续动力。本文在对多国合作需求问卷调查的基础上，对相关情况进行了分析解读。结果显示，短期研修班存在不足；为了深化与 “一带一路”沿线国家高校和职业院校的合作与交流，建议结合对方的需求、我国经济产业情况及高校特点开展长期性的新型合作交流。

关键词：中国；“一带一路”沿线国家；职业教育合作；应用型人才

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）09-0022-05

2015年3月，国家发改委、外交部、商务部联合发布了《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》。自该政策实施以来，我国向“一带一路”沿线国家提供了大量援助，不仅涉及基础设施建设、贸易投资、产业合作等“硬实力”层面，也涉及了政策、文化、人才培养等“软实力”层面。“一带一路”倡议涉及的国家数目之多、人口之众，在中国外交史上是史无前例的。它的提出意味着中国在国际关系中不再一味地被动遵守国际社会规则，而是从被动参与向积极塑造的角色转变，通过促进经济与人文合作，为中国的和平发展创造良好而广阔的国际环境，同时带动“一带一路”沿线国家共同发展。

一、中国与“一带一路”沿线国家职业教育合作的意义与现状

（一）我国对外职业教育合作具有深远意义

教育、文化事业作为国家软实力的体现，在“一带一路”建设中不仅可以促进我国与对应国家之间的关系，更可为我国及沿线国家建设“一带一路”提供人才支撑和智力支持，打造互利共赢的利益共同体和繁荣发展的命运共同体。在我国实施的众多援助项目中，教育项目有着特殊的身份，既可以单独作为援助项目，同时又可作为其他援助项目的附属项目或后续项目。

（二）我国与非洲职教合作具备良好的基础与可行性

2007年以来，非盟深化并加强了与中国职教领域的合作。以埃塞俄比亚为例，2003年，我国商务部启动了埃塞—中国职业技术学院项目，该项目于2007年完成基础设施建设，并于2008年由中国天津职业技术师范大学实际运作并招生，目前已经升级为埃塞俄比亚联邦职业教育学院。因此，通过构建“中非大学20+20合作计划”的“一对一”校际合作新模式，可推动中非在高等教育领域多层次、多领域、多形式的教育交流与合作，从单向援助走向双向交流，从政府主导走向高校主体，从短期项目转向长期、持续、深入的合作。

（三）与南亚各国职教合作具备良好发展预期及提升空间

自中国“一带一路”倡议提出后，中国与南亚多国在教育、人文领域的交流出现欣欣向荣景象，在高等教育层面呈现出多渠道、多元化、多层次交流的局面。在这种新形势下，我国与南亚、非洲的高等教育和职业教育不仅是援助与被援助的关系，更是教育国际化背景下的合作与交流。如何提升“一带一路”沿线国家自身的“造血”能力，摆脱对外部“输血”的依赖，则是合作双方值得深入思考的问题。

二、中国与“一带一路”沿线国家职业教育合作存在的问题

（一）资源投入的不对称性

欧美等发达国家对欠发达国家、地区的教育援助呈现较明显的不对称性，通常具有利益驱动、资源与利益分配不透明、决策权垄断等特点。在这种关系中，信息、知识与人员逐渐流向这些发达国家，使其获得绝大部分的收益。这种不对称性不仅局限于与这些国家大学的合作，许多双边或多边性质的教育合作也受到类似的指责。

（二）合作交流的供需差异

中国聚焦于对外教育合作的“能力构建”，这契合了“一带一路”沿线国家对人才的教育需求。此前通常以邀请对方来华、短期培训的合作方式进行，已取得一定的效果。但是，因地域、经济情况、文化背景、教育体系的不同，上述国家对教育合作的形式、程度等预期均有所不同。从目前来看，多数情况下我们较多地考虑了自己能提供什么，却较少深入了解、考虑受援方真正需要的是什么。供给和需求存在较大落差，有限的援助项目没有在对方真正需要的时候放置到真正需要的环节，既造成了相关资源的浪费，也导致对方的被援助、被合作局面，合作热情不高，援助合作的最终效果也大打折扣。

（三）中国高校缺乏相应的管理机制

中国的高等教育大多是半开放式的教育模式，教育经费、专业设置、人事管理和办学模式等都受到政府机关的统一管理，这种管理体制为高等教育资源的充分利用和开发带来了一定的局限性。加之南亚以及非洲国家之间的文化差异和经济发展水平的不均衡，使得这些国家同中国的高等教育、职业教育的合作与交流存在不同程度的障碍。

三、中国与“一带一路”沿线国家职业教育合作导向

（一）“一带一路”沿线国家的职业教育合作需求

同先前的涉外教育援助或教育合作相比，中国与“一带一路”沿线国家的教育合作应根据合作方国家客观的国情，不同的经济侧重点、社会文化背景对应各自相适宜的合作形式。以非洲埃塞俄比亚和南亚的尼泊尔、阿富汗、巴基斯坦、马尔代夫、斯里兰卡以及孟加拉国6国为例。非洲国家与南亚国家由于经济发展不同、文化背景相异，与之相适应的教育合作形式也会有所差别。无论是非洲埃塞俄比亚还是南亚6国，由于全球经济发展的需求，各国间的教育合作越来越偏重于职业教育和应用型人才的培养，重视能力教育。

据此，就人才能力结构和教育合作需求等内容，笔者近期分别在南亚6国和埃塞俄比亚的教育界代表中进行了问卷调研。调研结果显示，这些国家普遍期望能够获得更多的与企业，特别是与跨国企业合作的机会，通过参与一线生产实践等手段使学生获得前沿科技知识和提升新的专业技能，增加创业和就业机会。如图1所示。

与此同时，这些国家都很注重技能师资的培训，期望能够通过与中国合作建立拥有高端设备的实训、实验室或技能中心，以完善职教师资的实际操作技能，形成与市场发展相统一的职教体系及课程设置，提高本土职教能力和技能传播能力。部分南亚国家曾属英国殖民地，其高等教育深受西方国家的影响，高等教育管理模式相对自由、开放、自主能力强，有利于与中国高校开展深入、长期的合作与交流。

（二）“一带一路”沿线国家应用型人才能力需求分析

随着非洲一体化进程的加快，严峻的社会经济形势要求非洲国家加强职业教育，南亚国家也提出了相似的要求。非洲国家与南亚国家有着明显的社会经济及文化差异，根据笔者的调研结果和数据分析，两组不同的能力结构比例数据如图2、图3所示。

由图2、3可知，无论是南亚国家还是非洲国家，对职业技能人才能力要求的组成结构均存在细微差别。这与南亚、非洲国家社会发展模式迥异，民族信仰、宗教文化背景差异以及经济发展途径息息相关。

在其他相关的职业技能构成成分中，两组被试对能力发展潜能和实际操作技能的要求都比较高。其中来自南亚的被试选择工作效率和英语交流的人数较非洲被试高出3%，而来自非洲的被试选择沟通能力和敬业精神的人数高于南亚被试，而在道德选项则低一些。说明来自非洲区域的人群较为看重敬业而忽视道德这类因素，问卷结果同当地实际观察到的情况较为吻合。建议我们在与非洲国家进行涉及人才培养的教育交流与合作中要重视沟通能力的培养，加大技能训练、操作类技能课程的环节比重，并在平日的教学中突出职业素养、职业道德的培养。而针对南亚国家的合作与交流，不仅需要着眼实际操作部分，更要在课程中着重培养规范工作、注重条理性习惯的养成，以提高工作效率，同时加强英语交流能力培训，以满足南亚人群的职业培养要求。

我们把职业技能型人才所涉及的各种主要能力按照从高（10级）到低（1级）给出评级，从以埃塞俄比亚为代表的非洲国家和南亚6国的问卷调研中得到结论，如图4所示。

从图4中可看出，南亚人群所认为的构成职业技能型人才的分级普遍较高，而非洲人群认为的能力必要组成只有实际操作技能占较大比重。在南亚人群中专业理论知识、实际操作技能、道德忠诚、工作效率以及敬业精神都与技能型人才能力组成有较高的相关度。南亚国家人群认为中文在交际能力中相关比重较大。非洲人群在沟通能力、道德以及中文能力上所占的比例较低。相信在“一带一路”倡议的推动下，随着中国各项援助项目的深入开展和技术交流的持续深入以及中资企业走出国门，中文的影响力和需求将会进一步提升。

（三）“一带一路”沿线国家应用型人才培养合作期望

在目前较为成熟的教育教学合作形式中，对非洲埃塞俄比亚和南亚6国的被试进行国际研讨会、留学生培养、团组访华等7种合作项目的调研，结果如图5所示。

问卷结果显示，无论是以埃塞俄比亚为代表的非洲国家还是南亚国家，对中方教师技能指导的需求都很高，说明这些国家都较看重实践操作技能的教育教学，为接下来的教育合作形式的确定提供了相关依据。在其他各项调研分析结果中，来自非洲的调研数据表明，与自我提升相比他们更加期望外来因素的干预，如提供岗位供学生来华实习实践，参与课程教学、协助教学行政以及团组访华、召开国际研讨等方式。而来自南亚的调研数据显示他们更偏向于来华留学，凭借自身投入来获得就业技能。特别是来自南亚的人群表示无需教学行政辅助，表明他们期望与外界合作的同时又不希望自身受到过多的外界干预。

中国与“一带一路”沿线国家的教育合作与交流应在共同利益下促使各方不断发展其管理能力与个人能力，使人力、物力及财力发挥出最大效能。我国的职业教育被凝练为“产教融合、校企合作、工学结合、顶岗实习”，集中体现了以学校为主体、产业为链条，在学校、社会、企业三方的关系中建构教学内容和教学方法。国内的高校、职校各具特色，应加强合作，整合并利用优势资源及专业，持续培养具备跨国、跨文化教学管理能力的“双师型”、双语型、多工种的师资，加强相关援外教师的培养，提高国际教育培训接待能力。通过对外合作加强国际交流能力、扩展国际视野，实现教育合作和经济合作的相辅相成。

四、中国与“一带一路”沿线国家职业教育合作形式的建议

中国倾向于需求导向型的教育合作与交流，推行高质量的职业教育和培训项目，整合现有资源、实行一体化管理，保障学员就业。

（一）同非洲国家的教育合作方式

经过上述分析，我国与非洲国家进行教育合作应考虑如下几点：其一，应多注重人力和物力的投入，更多地给予大纲制定、课程选择以及教学过程的指导，提倡多样化的职业技术教育和培训。其二，我国向非洲国家的援助项目应从纯基础性设施、技术输出与支持向技术技能人才提供支撑转变，尤其是应加强对合作方的本土化人才培养。其三，应结合非洲国家的产能优势，考虑到我国对其援助项目及类型，加强校企合作，发挥中文及生产线技能优势，提高毕业生就业上岗率。其四，因非洲政府机关与院校相关人员变动频繁，为保证合作项目持续稳定，应认真考虑协议中保障措施的约定、条款限定及合作期限等关键内容，在双方互利、互相制约的基础上签署合作协议。

（二）同南亚国家的教育合作方式

其一，按照南亚各国不同的自然环境、经济发展状况，采取有针对性的不同合作方式。如对印度可以强调教育和文化合作；对马尔代夫和斯里兰卡应突出旅游相关合作，以外界援助和承包工程等形式带动贸易、投资等经贸业务全面发展。其二，根据南亚国家高校的特点，应秉承共同发展的理念，增加南亚来华留学生名额和奖学金生名额，在语言进修的基础上向应用型专业转型，扩大专业范围，突出各自优势学科和专业，在学历生培养的同时，建立高校间的长期教学合作项目及培训。其三，完善合作方式。如可协助南亚国家高校与中国驻当地企业建立合作项目，加强当地高等教育和职业教育合作交流的国际性，结合当地优势企业生产技术要求调整课程设置，推动当地职业教育的特色化发展。在为学员顺利进入工作岗位提供技能优势、提高学生就业率的同时，也为企业培训新员工节省开支。

同“一带一路”沿线国家的教育合作归根结底就是各类职业技能人才的培养，而人才培养首先需要建立健全适当的职业资格标准，再建立健全职业技能培养体系，进行技能课程设置，加强职教领域的学历教育；或者在已有的学历教育中突出对方所需的应用性学科。中国职业教育在对外合作与援助中，应根据受援国的不同需求，以中国制造、对外援助为载体，有针对性地将我国实用、成熟、便捷的职业教育实践方法输出至其他发展中国家，不仅可以扩大中国职业教育的国际影响力，还可为中国企业走出国门提供便利，真正实现中国与“一带一路”沿线各国在教育、经济、人文上的互利共赢。

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（责任编辑：杨在良）