“精准知识”：习作教学“教”的着力点

吴勇

[摘 要]走向“精准知识”的习作教学，通过面向文体类型的习作知识开发，使习作课堂“一课一教”，让儿童“一课一得”，让教师不仅做习作教学的“组织者”，更真正担当起习作教学的“指导者”的角色，从而有力提升习作课堂的教学实效。

[关键词]习作教学 精准知识 知识创生

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）13-001

一堂习作课，语文教师应当怎么教？一种观点认为，在小学阶段，教师应当淡化写作知识，将激发儿童的写作兴趣作为重头戏，因为有了兴趣，就有了一切；另一种观点认为，小学阶段是儿童学习写作的关键时期，应当进行扎扎实实、循序渐进的写作训练，如果没有知识介入，即便有再大的写作兴趣，儿童写作水平也只能原地打转。这两种观点都无可厚非——前者关注的是“人”，后者关注的是“知识”，两者在写作课程与教学中都不可偏废。但是，如何“教”让儿童感兴趣的知识，如何“教”让儿童学得会、用得上的知识，这才是摆在当下习作教学面前的一道难题。如何破解？笔者倡导的“精准知识”教学，或许为习作教学的“教”找到一个强有力的着力点。

一、“精准知识”教学的必由之路

在2000年的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中，关于习作知识的教学有这样的描述：“写作知识的教学力求精要有用”，在修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，唯一关于习作知识教学的描述竟然被删去了。这就意味着习作教学中知识教学含混、模糊，甚至缺失的局面不但没有得以扭转，反而加剧了。

在语文课程标准编制专家认为“只有通过学生主动、积极、丰富多彩的语文实践活动（听说读写），学生才能真正建构起语文知识结构”[1]这样的课程操作理念指引下，当下的习作教学课堂活动盛行：教学的过程就是活动的过程，教师的指导性主要凸显在课堂活动的组织上。“实践活动”是什么，习作内容就写什么。尽管活动解放了儿童的肢体和感官，丰富了儿童的内心体验，但是在言语表达方面没有任何实质性收获。大多数儿童在活动素材转化为言语表达的过程中没有得到任何教学支撑，所能运用的知识和技能其实就是在以往自主阅读中习得的零散经验，因此，习作的言语品质原地打转，没有任何实质性提升。所以，教师在这样的习作课中，最多只能算是一个组织者，指导者的核心角色基本上没有担当。

从认知规律上看，儿童的言语能力发展离不开言语实践活动。但是，言语实践活动中，如果没有基本知识和技能的支持，能力将“皮之不存”。“能力作为一种可以直接对活动起稳定的调节作用的个性心理特征，其实质内涵是结构化、网络化了的知识和技能。”[2]可见，儿童习作能力的根本是习作知识和技能。 “掌握了知识，技能不等于发展能力，能力比知识更重要，但当论及如何去发展能力时，又回到了知识、技能的教学上来。”[3]因此，在习作教学理念上，我们不能空谈能力，过度地贬低和忽视知识的地位和作用；在习作教学实践中，我们在强调能力的重要性时，首先得让儿童充分地占有知识，用合宜的习作知识来构建合宜的习作能力。

再说，语文素养，“它描述的是学校教育条件下，学生经过若干年学习之后，他们语文学习的结果”[4]。这里的“语文学习”指的是掌握言语知识、发展言语能力。语文素养就是以“言语知识”和“言语能力”为前提，并且相互作用的结果。因此，当我们提及发展儿童习作能力、提升儿童习作素养的同时，千万不可回避习作知识的教学。

其实，母语背景下的小学写作学习，儿童不是从无到有的过程，而是从少到多、由不尽完善到相对适合的过程。因此，儿童习作水平不高，通常不是结构性的整体缺陷，而是局部性的知识要素的缺失。要真正改善当下习作教学的现状，就必须充分认识到：习作知识是儿童言语之树的根，习作能力是儿童之根上长出来的苗，而习作素养则是儿童言语之苗绽放的花。

因此，习作教学教知识要理直气壮，理所当然。但是关键在于，习作课堂要教怎样的知识才能促进儿童言语素养的提升？又怎么来教知识才能让儿童乐此不疲？这是“精准知识”教学要作出的坚实而响亮的应答。

二、“精准知识”教学的实践路径

当下的习作教学为何只有“组织”，没有“指导”，是因为一方面传统的习作知识陈旧和贫乏，没有及时将文章学、文艺学最新的研究成果吸纳其中；另一方面，习作教材编排过程中，只在习作主题以及内容上做了充分的考量，而对习作知识体系缺乏科学严谨的规划。正如韩雪屏所言：“毋庸讳言，语文教学理应在言语技能的训练方面下大工夫。但是用来指导学生如何去听、说、读、写的程序性知识，在当前的语文教科书中，也不是数量多了，程度深了，过于系统化了。恰恰相反，程序性知识，对大多语文教育工作者来说，恐怕还是一个十分陌生的概念……” [5]要改变这种习作知识贫乏，习作知识教学笼统模糊的现状，面向文体类型的习作知识深度开发，是当下习作教学改革的一个重要向度。

（一） 置身类型

习作教学知识开发不能零打碎敲，不仅要结合一次具体的习作训练，还需要有更广阔的站位，那就是习作类型。在小学阶段，纵观各种版本的小学语文教材，主要习作内容大概可以分成五种类型：写人、叙事、写景、状物、实用等。每一种类型，言语形式不同，文体样式各异，因此所需要的习作知识也各有千秋。因此，习作教学过程中，我们不但要开发出各种文体类型的框架结构性知识，而且还要面向习作内容，开发出适合这种类型并且能支持重点段落的具体陈述性知识。

（二） 构建阶梯

对于同一种类型的习作训练，不同的年段和学期，应当有不同的教学内容，更进一步说，应该有不同的文体知识教学。可是遗憾的是，当下的习作教学，对于同一种文体类型习作训练，不同年段、不同学期的教学内容大同小异。譬如，三年级上学期“我自画像”，要求儿童抓住特点、选择典型事例、通过细节表现性格和品质，可是到了六年级下学期“写家乡名人”，课堂上依然教这些知识。正如王荣生所言：“从小学到初中、到高中，我们的语文课程和教学就在这几小点知识里来回倒腾……而且将这种低水平的繁琐重复，美其名曰‘螺旋形。”[6]要改变这种含混模糊的习作知识教学现状，同种文体类型的习作教学，需要在年段和学段之间，构建一个层层递进的知识台阶，让习作训练拾级而上。以 “活动类”习作教学为例，笔者结合具体的习作内容，对各年段习作知识进行了清晰的边界划分（见下表），让每次习作既相对独立——知识适当不宽泛，层阶分明不牵扯；同时又互为基础——前一次教学是后一次教学的基础，后一次训练是前一次训练的延续。

（三） 力求下位

在一次“想象类”专题习作教学观摩活动中，不同年段的习作课堂，呈现的习作知识如出一辙，几乎都是“想象要合理，想象要丰富，想象要具体”。可是，如何才能做到“合理”“丰富”“具体”，在各自的课堂上都有语焉不详。“写作教学经常忽略学生在写作中的关键问题，只是笼而统之地列出学生在写作中的问题，并提出一些泛泛的要求，例如‘描写不具体‘中心不突出。但是，什么叫描写不具体？‘为什么描写不具体？‘怎样才能描写具体？这一系列问题在习作教学中并没有得到确切研究，因此语文教师只有依照自己的经验与认识自行其是。”[7]这道出了当下习作教学只有笼统模糊的“上位知识”而缺乏具体明确的“下位知识”的困窘现状。而“下位”的习作知识需要教师结合即时的习作内容进行现场的教学生成。在六年级习作指导课《书包里的秘密》的教学中，笔者紧扣“秘密”展开教学，引导儿童探寻叙写“秘密”的习作知识——“细节变化”，即抓住人物的动作变化、语言变化、神情变化、心理变化来写，习作难题便迎刃而解。因此，我们的习作知识教学需要“再向前走一步”的开发意识，努力将抽象的知识走向形象，将模糊的知识走向清晰，将笼统的知识走向精细，将宽泛的知识走向精准。“宁凿一口井，不开一条河。”只有这样有深度、有精度的知识开发，制约习作教学有效性的瓶颈问题才有望得以破解。

文体类型，是习作知识开发的丰厚语境；搭建阶梯，是习作知识开发的结构逻辑；追求下位，是习作知识开发的具体呈现。文体类型是寻找“知识面”，搭建阶梯是勾勒“知识线”，追求下位是明确“知识点”，这三者构成了“精准知识”习作教学微观而立体的构筑框架。

三、“精准知识”的教学边界意识

习作教学因缺乏知识指导而效率低下，但这并不意味着有了知识教学，低效的问题就能化解。走向“精准知识”的习作教学倡导的是有节制、有节点的知识教学。有节制——每次习作教学知识目标明确，不肆意延伸；有节点——每次习作教学与不同年段的同类文体习作教学有着清晰的知识边界，一次训练只管一段，目标明确不含混。

“一课一教”，同一种文体类型的习作知识可谓“弱水三千”，可具体到一次习作训练中“只取一瓢饮”。完成一篇习作需要很多的知识来支持，但是儿童对这一类型的习作并不是零起点，已经学过的知识，本次教学中无须反复赘述；同时，本次教学也不是该文体类型的习作训练的终点。因此，在本年段不适合“教”的知识，或者即便“教”了也不会产生效果的知识，应毫不犹豫地舍去。基于此，本次习作教学可以“教”、必须“教”的知识则跃然纸上。当一次习作训练需要“教”的知识经过筛选变得精简和明确，教学就可以腾出空间和时间将这个唯一的“知识点”进行下位的细化和深入。如，笔者在教学苏教版六年级上册习作3“写一种喜欢的美食”的过程中，对中高年级已经训练到位的“造型”“做法”一笔带过，把教学重心放在“滋味”的品味上，和儿童一起开发出将“滋味”写具体的三种知识——“运动变化法”“分层列举法”“同类对比法”；将“滋味”写生动的知识——“展开联想”。教学重点聚焦了，儿童习作难点突破了，他们的言语水平自然得到发展。

“一课一得”，知识教学凝聚了、精准了，儿童的言语训练就显得充分饱满、富有针对。一方面，“教什么就写什么”。一位教研人员在一次大型习作教学观摩活动中进行现场统计，发现儿童在课堂写作的平均时间为3.4分钟。习作指导课当场习作环节，长期以来饱受诟病。一堂习作课，仅仅只有40分钟，要激发儿童习作兴趣，要组织教学，要知识指导，要习作讲评，显然留给儿童习作的时间屈指可算，写作全篇肯定不切实际；如果只教不写，那么教学过程就缺乏反馈环节，无法评估儿童学习的真实状况。因此，习作课堂不存在“写”与“不写”的问题，而是要探讨“写什么”的问题。一堂习作课最佳的习作状态是完成一篇习作的重点段落，而这个段落正好集中展现本堂课所“教”知识在具体习作语境中运用的，让当堂所“教”为儿童及时所“用”。另一方面“教什么就评什么”。众多的习作课堂上，在习作评价环节，很多教师的评价没有重点，或遣词造句，或段落篇章，或首尾过渡，“东一榔头西一棒”，将真正需要关注的本堂课所教知识落实情况置之不理。对儿童的习作评价可以多角度、多维度，但是在一堂有针对的习作指导课上，评价就得有侧重，应当将本堂课所教的知识在儿童习作实现的状况作为评价的重心，习作指导的效度就应当在评价中得以验证。

有“节点”的知识教学可以有效遏制“教”无边界的滥教之风，可以有力解决有“教”无实的虚教之风。需要说明的是，“节点”不是“断点”，而是位于同一种文体知识线上的“端点”，每次习作教学既是一次独立的存在，也是一次起承转合的自然衔接。

四、“精准知识”教学的创生路径

强调习作知识的教学，势必会让习作教学陷入到“知识化”的误区之中，这对儿童习作兴趣会造成极大的伤害。新课程倡导的知识观认为：“教师想用简单的讲解加反复记忆或者重复练习的方法来解决所有语文知识的学习是行不通的，创设不同的学习情境，通过师生有效互动，在言语实践活动中，帮助学生主动建构其自身的言语经验，实现知识的内化。”[8]因此，走向“精准知识”的习作不是唯“知识”是瞻教学，它更注重“知识”生产平台的精心营造，“知识”生成对话的和谐智慧，“知识”呈现方式上鲜活趣味。下面以苏教版六年级上册习作3的“写一种喜欢的美食”教学中关于“品味”知识的创生过程为例，具体谈一谈。

师：是呀，滋味只可意会，不可言传，所以我们老祖宗给“滋味”发明了一个特有的词语叫——（板书）品味。猪八戒吃人参果是“品味”吗？

生1：那叫“狼吞虎咽”。

生2：那叫“囫囵吞枣”。

师：那“品味”是——

生1：细嚼慢咽。

生2：慢条斯理。

师：那该怎么一个“慢”，怎么一个“细”呢？今天来了三位同学，他们用文字和大家有滋有味地分享这三道美食。想不想加入这个快乐的美食分享团？

生：想——

▲第一个层次

师：第一道美食上来了，是什么呀？（出示PPT）

生：臭豆腐。

师：谁来第一个品尝？（学生读后）孩子们，小作者张澜译是怎么写出他舌尖上的味觉的？

生：用了比喻的手法。

师：你说的是部分语句，从整体上看，是怎么写滋味的？

生：先写嘴边的滋味。

师：这是吃前。

生：再写在嘴中的滋味。

师：这是吃时。

生：最后写在食管里的滋味。

师：这是吃后。滋味从嘴外写到口腔，再写到食管，原来滋味会“运动”，原来滋味会“变化”，我们把这种会运动、能变化的味觉写法称为——

生：运动变化法！

师：你叫什么名字？

生：我叫王振宇。

师：“运动变化法”是王振宇同学发明的，因此也叫——

生：“王振宇法”（学生笑）

▲第二个层次

师：原来“品味”如此简单，如此有趣！还想学吗？第二道美食又端上来了，是什么？（出示PPT）

生：biàng biàng面！

师：谁来第一个品尝？（学生读）孩子们，薛天琪同学和张澜译的“品味”的方法相同吗？

生：不同。

师：不同在哪里？

生：薛天琪分别写了油泼辣子、牛肉、蔬菜等食材的滋味。

师：biàng biàng面就这三种食材？

生：肯定不止。

师：为什么只写这三种？

生：因为这三种食材给作者留下了深刻的印象，因此被列举出来。

师：（板书）“列举”这个词用得真好！那油泼辣子、牛肉、蔬菜这三种食材在文中的顺序可以交换？

生：不可以，因为这三种食材的滋味是由浓郁到清淡的！

师：孩子们，我们可以把这种分层次、有选择的滋味写法称为——

生：分层列举法。

师：孩子，你叫什么？

生：黄子健。

师：也叫“黄子健法”。（学生笑）我们一下子学习两种“品味大法”，还想学习第三种吗？

生：想——

▲第三个层次

师：第三道美食又端上来了，瞧瞧是什么？（出示PPT）

生：小笼包！

师：这可是吴老师家乡的美食，谁来品尝？（学生读后）流口水了吗？请问于丰豪要向我介绍的是——

生：上海小笼包的滋味。

师：为什么一开头要写无锡小笼包？

生：为了反衬和对比，突出上海小笼包的美味。

师：像这样的滋味写法，我们可以称为——

生：同类对比法。（板书）

师：你叫什么名字？

生：李永化。

师：因此也叫——

生：（异口同声）“李永化法”！

在这个教学片段中，“精准”习作知识的创生过程主要彰显以下几个特征。

一是借助生产平台。习作知识在习作教学中不应该是抽象的隔离，而是应该借助一个鲜活动感的生产平台，让习作知识立体而丰满地呈现在儿童面前。在《写一种喜欢的美食》这个案例中，习作知识都是借助儿童范文生产的，这和台湾教师林钟隆从“一篇篇学童所作的文章中，分析其取材方法，终于归纳出学童取材的来源，皆不脱‘看、听、感、想、做此五种方法”[9]有着异曲同工之妙。心理学研究表明：“举例是思维的具体化，是与抽象相反的过程。教例子应当指出如何在这个特殊的事例中揭示出它所说明的一般东西。” [10]将儿童特殊而典型优秀习作作为知识生产平台，可以成功地引出动态的言语经验，这样的“一般东西”更接近儿童的认知水平，更贴合儿童的言语习惯。当然，儿童范文只是习作知识生产的平台之一，可以成为习作知识生产平台的还有视频、绘本、支架、图表等。每一种平台，都为习作知识的诞生营建温润而鲜活的母体。

二是通过对话推进。习作知识的产生，绝对不能从知识平台上机械生硬地剥离出来，而是通过师生之间的对话渐行渐近的。在《写一种喜欢的美食》这个案例中，教师引导儿童发现——小作者张澜译是怎么写出他舌尖上的味觉的；引导儿童比较——薛天琪同学和张澜译的“品味”的方法是否相同；引导儿童探究——回顾这三种美食，名称不同，滋味不同，写法不同，在这三个“大不同”的背后，是否有一点相同之处。习作知识的生产过程就是师生的逐层深入对话的过程，就是师生的协同一致的创生过程。在习作知识诞生前，教师可以预设知识大体状态，但是绝不能一锤定音，将千军万马引向狭窄的独木桥上来；在习作知识的诞生时，教师要即时捕捉对话过程中的“空白点”“闪光点”“生长点”，与儿童展开进一步对话，让知识生成自然无痕。

三是表述鲜活动感。习作知识的提炼和概括，应当紧靠儿童的言语习惯，对儿童总结的知识方法，教师应当多就少改，尽量避免“术语化”。在上述案例中，教师和儿童一起总结出来的滋味习作知识——“运动变化法”“分层列举法”“同类对比法”这三种方法中，第一种比较鲜活，第二种和第三种就显得有些抽象。怎样让儿童牢牢记住这些知识？教学过程中，教师巧妙地将习作知识与总结者的名字联系起来——“运动变化法”也叫“王振宇法”，“分层罗列法”也叫“黄子健法”，“同类对比法”也叫“李永化法”。这样有力地化解了知识抽象枯燥的问题，让知识的生产环节变得活泼轻松，让儿童创造知识的兴趣不断攀升，激发儿童不断争做习作知识的创生者。教学终结，习作课堂上生成的习作知识能和班级学生名字贴合在一起，不断让儿童快乐地想起，在习作中不断被儿童自觉地用起。

习作知识的创生是否成功，笔者以为有三个评价标准：一是“看得见”——习作知识直观下位，具体清晰，尽量与创生者的名字捆绑在一起，让儿童随时可见；二是“摸得着”——知识本身就包含着言语心智技能，富有操作性，知识随即可以转化言语技能和言语能力，让儿童触手能及；“用得上”——知识的生产原本就是为了化解习作的重点和难点的，创生的习作知识充满了针对性，让儿童一用就灵。

“精准知识”让习作教学中教师的“教”平稳着陆，使他们找到了教学的担当感、责任感；“精准知识”让习作课堂中的儿童获得了发现知识、运用知识、生产知识的愉悦感，从而享受到学习写作、提升言语智慧的真正快乐。有“精准知识”教学的习作课堂，无论是“教”的层面，还是“学”的层面，都会释放出强大的“生产力”。

[ 注 释 ]

[1][8]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012（02）：61.

[2] 韩雪屏，语文教育的心理学原理[M].上海：上海教育出版社，2001（06）：25.

[3] [4]吴红耘，皮连生.心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义[J].课程·教材·教法，2011（11）：108-112.

[5] 韩雪屏，语文教育的心理学原理[M].上海：上海教育出版社，2001（06）：168.

[6] 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005（09）：208.

[7] 王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014（11）：19.

[9] 林文宝.台湾地区作文教学研究与事件[J].语文教学通讯（C），2015（01）：8-14.

[10] 韩雪屏.语文教育的心理学原理[M].上海：上海教育出版社，2001（06）：99.

（责编 韦 雄）