从“守规则”到“能自治”

孙彩平+彭文超

道德教育应当是整全的，不管是在虚拟网络生活中，还是在现实生活中，道德教育都应该引导学生在遵守规则的同时审视规则，通过培养能够理性自治的道德人来实现道德人格的健全成长。

最近的调查结果显示：守规则与不文明行为并存是青少年网络生活中的一个重要问题。调查发现，超过九成的高年级小学生认可网络生活中同样需要遵守道德规范，不可任意妄为，也普遍愿意遵守网络游戏的规则；近八成的中学生在网络游戏中与人相处是守规则的。但与此同时，超过两成的高年级小学生在网络游戏中讲脏话，并且讲脏话已经成为其中一部分人的网络生活习惯。此外，有四分之一的学生模仿过游戏中的暴力行为；超过四成的中学生在网络游戏中讲脏话，同样也有一部分人已经形成了讲脏话的习惯。另外，有将近一半的中学生认为周围同学存在模仿游戏中暴力行为的现象。

这给我们提出了网络时代青少年道德教育的新问题：我们通常把守规则看作是道德成长的一种表现，但与之伴随的大量规则外的不文明现象却说明这种教育可能是在培养“守规则的道德侏儒”。

一、“守规则”在道德上的不完备状态

规则是一定群体成员共同遵守的一系列规范、守则，它制约人们的行动，维系群体生活的秩序。因而，守规则往往也成为一种个体应然的行为方式。正是在这个意义上，制度伦理的倡导者往往强调规则本身对道德人及道德社会建设的重要作用。但是，规则终究不同于道德，在道德性上存在着两个无法克服的局限，从而使得过于倚重守规则的道德教育，只可能培养出“守规则的道德侏儒”。

（一）规则外放纵的无度

人类生活如此丰富复杂，规则无法做到事无巨细一概予以规定。因此，就有了诸多“钻空子”的事情发生，这表明规则的作用范围始终是有限的。一些人，在有明确规则制约的地方谨守规则，一旦出离到规则范围之外，失去了既有的行为依据，自然产生出脱离监管的自由感，往往会将守规则时的内心压制更加夸张地表现出来，完全依照自己的主观愿望和欲望行事，导致言行的过度放纵，成为不折不扣的“守规则的道德侏儒”。

在现代性的背景下，制度伦理尝试通过规则自身的完善来达成人的完善，实际最多可能如福柯在《规训与惩罚》里所描述的，将人性囚禁在规训的牢笼里。后现代则走向另一个极端，主张彻底打破规则，如鲍曼所说，逃避限制是后现代生活的中心。[1]规则体系的解除、规训的消失，的确可以使行动的决定权回归到个人的手中。但自由了的人，是否可以在无规则状态下自然实现人的完善呢？我们看到，习惯了规则与规训的人，在规则之外往往会表现出过度追求个人化的主观感受、体验、情感的放纵“狂欢”。事实上，当个人主观经验成为行动的唯一依据，往往造成价值的虚无和欲望的放纵。因此，后现代背景下已经有很多思想者呼唤理性的回归，以改变人的自我放纵局面。

在柏拉图的《美诺篇》中，苏格拉底指出，个人的主观意见并不可靠，即便是正确的意见，如果没有被理性捆住，也是没什么价值的。[2]在《斐德若篇》中，苏格拉底讲出了著名的马车故事：人的灵魂就像是由两匹马驾驭的马车，其中的一匹马顽劣放纵，如果驾车人稍有控制不好，这匹马就会将整架马车带入倾覆的险境当中。[3]他用顽劣放纵的马来比喻人的欲望，以驾车人比喻人的理性，用这个故事来说明欲望对完善的人的巨大影响：只要理性稍有放松，人就会被欲望控制。这两篇对话恰好可以用来描述“守规则道德侏儒”的危险：在规则覆盖的范围之外，缺少理性的道德侏儒，要么仅仅由不可靠的“意见”支配，要么由放纵的欲望支配。

日益普及的网络生活还没有建立起非常完备的规则体系，这样的网络生活就像是现代性与后现代的杂糅：有规则与无规则并存，规则内外各有空间。成长中的青少年，一方面，在那些有规则可循的地方，愿意按规则行事；另一方面，在规则覆盖之外的空间则可以粗言暴行。网络生活如一面镜子，映照出现实生活中青少年的道德状况：无论规则如何完备，日常生活终究存在无显性规则之空间；规则内外的文明反差，学校中的好孩子与家庭中的小霸王，也正说明着青少年教育中对规则过度依赖的不足。

（二）规则内做恶的可能

一味强调守规则，把守规则当作是好孩子标准的另一个问题，在于规则本身在道德上的不完备性。

首先，常见的规则往往表达一种普遍性要求，是抽离现实生活情境的行为期待。因而，规则与现实生活情境总是因为隔着具体化的距离而显得空洞，也往往无法适用于具体生活情境。诸多现实情境中的道德两难，有一部分是普遍规则与现实情境的冲突，这时，我们会发现规则本身的苍白，发现规则对于完满的人性所在的复杂生活的不完备性。

其次，从生产的过程看，规则多数是为了满足群体共同生活的需要，为了保证群体内成员和谐共处而进行的集体约定，是以达到群体利益最大化为目的的。因而，规则往往带有局限性的地域色彩，是为了解决当前问题的权宜之计。带有深刻群体烙印的规则永远只是为了“这个”群体服务的，因而很难超越这个群体之外去考虑全人类的普遍利益。“群体精神既有关爱、协作等光明的一面，也有自私、排斥、敌对其他群体等阴暗的一面。”[4]群体对内显示出关爱的一面，以一系列规则协调成员间的关系；同样是为了群体内的利益，群体对外则显露出截然相反的自私面目。

可见，不顾规则及其要求下的行为本身的道德性如何，一味遵守规则行事，有可能是在作恶；与此同时，守规则又成为作恶者自我辩护的依据，试图以规则来开脱罪责。

二、“守规则”的道德本质及其产生的教育原因

（一）“守规则”的实质是他律型人格

由以上对守规则可能导致的两种道德后果的分析，可以看到，守规则之所以无法与完满人性这一目的相通达，实际在于对规则本身的过度依赖与强调。对于人而言，“规范是必需的而且应该遵守，但却不值得尊重，因为道德价值落实在规范之外而不是规范之中”。[5]守规则只是一种他律性人格特征，真正的道德人格是强调“慎独”和内在道德自觉的。

“他律”是皮亚杰在《儿童的道德判断》一书里提出的概念，意指服从于外在规则而行动。守规则的他律性表现在三个方面：第一，对规则的遵守不一定是自觉遵守，而很可能是出于服从的遵守；第二，所遵守的规则内容是外部给定的，不一定经过其自身理性的审查；这也就导致了第三，守规则而并没有获得规则背后所蕴含的道德精神，因而在缺少规则的情境中无法做到自我治理。处于他律情形中的人，虽然其言行看上去是合道德的言行，但那只是看上去或者外表上如此，其内心或者在精神上，可能与道德之间存在着巨大的距离，甚至可以说是与道德本身内在自觉的完满追求相悖的。因而，其实际上可能是一种“道德侏儒”。

强调守规则的他律人格的道德意义十分有限。规则只表达应该如此，却不能澄清为什么应该如此；规则指出行动的标准，却无法承载行动的意义；规则范导下的好人是群体秩序要求下的好人，却未必是自身人性卓越、人格完善的好人。规则本身无法承载生活意义，生活意义只能到规则之外更为根本的道德价值当中去寻找。这就需要“检视现实生活以追求美好价值”[6]的理性力量，达到使人能够在自我治理当中实现卓越人性的目的。苏格拉底的“马车”比喻已经揭示了这种理性自治的重要性，在这种理性自治状态中，可以看到一种迥异于规则训导下一片服从景象的秩序：“当理性占统治地位时，一种极其不同的秩序在灵魂中起支配作用。” [7]这样一种理性的秩序，是欲望得到节制、德性支配行动，因而能够在德性的实现活动中历练人格、追求美好生活的状态。这是与守规则的道德侏儒的他律人格截然相反的人格状态。他律的道德人格始终只能让人成为服从外在规则的好人，并且如前文所述这种好人还潜藏着作恶的危险。而要实现人性的卓越和人格的完善，则必须超越他律型人格的有限性，诉诸充分的理性自我治理，经由德性的自我教化之路实现生活的意义。

（二）“守纪律的好学生”是他律型人格的教育土壤

为什么当代青少年会出现“守规则的道德侏儒”这样的人格倾向呢？学校教育中一个熟悉的说法可以与此相联系就是“守纪律的好学生”。学校生活是青少年制度化生活的第一模版，学校生活中的价值引导与评价本身，即是道德教育的过程。学校作为共同生活的场所，是要有纪律的，要求学生守纪律本身并不是一件坏事。但是，作为规则的一种具体形式，纪律同样存在上文分析的规则的有限性。面对纪律的要求，不鼓励与引导学生思考、判断其深层的道德理由，而是通过各种评价机制强制学生无条件服从，导致真正的道德价值因此阙如，被重视的仅仅是规则的执行。

将守纪律作为好学生的重要标准，严重窄化了学生丰富个性的活动空间，压抑了其人性的活力，使学生在严密的规约当中成为顺从纪律要求亦步亦趋的“乖孩子”。鲁洁教授指出，“相当长一段时期以来，道德教育全部落实为具体的规范教育，听话、顺从历来是，当今仍是中国好孩子的标准”。这样的教育窄化了丰富的人性，“不是真正意义上自由自觉活动的人”。[8]学校教育中对纪律和规则的过度强调，是对道德及道德教育的偏离，误导了成长中的学生对好人的理解，将好人窄化为“守规则”的人，误将这种“道德侏儒”当作是好人的标准与全部要求。

三、养成能自治的道德人

“守规则的道德侏儒”与时代对青少年的要求及完满人性都相去甚远。当今时代，网络生活已成为学生生活的一个重要部分，这给道德教育带来了新的挑战，同时也是一个新的机遇：一方面，网络生活较高的自由度放大了规则外的放纵行为的可能；另一方面，网络生活中规则的相对缺失则可以为理性自治的教育提供一个试练的空间。当然，道德教育应当是整全的，不管是在虚拟网络生活中，还是在现实生活中，道德教育都应该引导学生在遵守规则的同时审视规则，通过培养能够理性自治的道德人来实现道德人格的健全成长，从而摆脱“守规则的道德侏儒”形象，走向能自治的健全道德人。

（一）养成理性的品质是核心

如何能够理性自治？康德说，“必须永远有公开运用自己理性的自由，唯有它才能带来人类的启蒙。”[9]理性必须经常运用才能得到启蒙，意味着理性的启蒙需要后天发展的过程，这就要求学校教育的过程要成为一个尊重理性，而非只重规则的生活。学校教育要培养人的规则意识，但这个规则意识，不是一味的遵守规则的意识，还包括对规则的产生过程、规则的合法程序、规则的道德有限性与现实必要性的认识和了解，引导学生懂得，规则是生活的必须，但一味守规则却并非人性的完善。这意味着彻底改变“守纪律的好孩子”的教育观念，在学校生活中，给成长中的青少年充分运用理性的自由空间和机会，让他们通过理性的运用去制定合理的规则，通过理性来反思现存规则的不合理性，改进生活中的不合理的规则。与此同时，理性在这种运用中得到不断完善与提升。

（二）以追求人性完善为目的

守规则的人，追求的是“无过错生活”。把规则当作戒律，当作幸福生活的边界，认为幸福是囚禁在规则的牢笼中的。这显然是对规则与幸福关系的一种误解。什么是幸福呢？亚里士多德说：“我们把那些始终因其自身而从不因它物而值得欲求的东西称为最完善的。”[10]这种属于人的最完善的东西，是德性的实现活动，亦即人性自身的完善与卓越。不违反规则意义上的“无过错生活”，显然是无法达到这种卓越的人性状态的。与人性相比，一切规则、规范、纪律都微不足道，重要的是人性自身的价值，而不是规则。完满的人性与规则不是对立与避让的关系，而是超越与“为自己立法”的关系。因而，完满人性不是不守规则，更不是不要规则，而是超越现实性的有形的纪律与规则，但以人性的完善为最终法则，指导自己的行为与生活。以完满人性为法则的人，不管现实中是否存在有形的纪律和规则，都不会放纵自己的行为，因为放纵是人性的不完满状态。

（三）从节制做起

不管是网络还是现实生活，都缤纷多彩却又泥沙俱下，充满了各种各样的不良诱惑。青少年如果沉迷其中，不但耗费自身的时间和精力，而且容易受到负面的影响。这就需要引导他们从节制做起，抵拒诱惑，自觉克制不合理的欲望，做到“约身胜欲”“克己复礼”。节制，不是资源匮乏时不得已的权宜之计，不是为了遵守节约俭省的规则，而是人性追求完满的高贵之义，是人对生命的明智把握。富足而能甘于朴素，远离奢华；规则内不违规则，规则外不自我放纵；成功时不傲人鄙物，失意时不轻言放弃；对显达于己的人不趋附，对卑微于己的人不鄙视；宠辱不惊，去留无意，才显人性的高贵。

参考文献：

[1]鲍曼.生活在碎片之中——论后现代道德[M].郁建兴，周俊，周莹，译.上海：学林出版社，2002：96.

[2]柏拉图.柏拉图全集：1卷[M].王晓朝，译.北京：人民出版社，2002：533.

[3]柏拉图.柏拉图文艺对话集[M].朱光潜，译.北京：人民文学出版社，1959：122.

[4]高德胜.超越群体的自私[J].教育研究与实验，2008（1）：32.

[5]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2010：38.

[6]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：79.

[7]泰勒.自我的根源：现代认同的形成[M].韩震，王成兵，乔春霞，等译.南京：译林出版社，2012：164.

[8]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005：14-15.

[9]康德.历史理性批判文集[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1990：24.

[10]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：18.

【孙彩平，南京师范大学道德教育研究所，教授；彭文超，南京师范大学道德教育研究所，博士研究生】

责任编辑/孙敏章