对文本的解读不妨先“囿于教参”

凌粉香

最近听了不少课，看了不少课例，发现有一些课经常因为没有创意、没有突破、没有个性的解读而被否决，往往被批评为“对文本的解读囿于教参，不敢越雷池一步，无一点自我的见识”。“对于文本的解读过于肤浅，不够深入，人云亦云，没有自己独特的见解。”“对于文本的解读过于单一，不够多元化。”现在语文阅读教学比较流行“多元解读”“个性解读”“深度解读”“创新解读”等等。鉴于此，笔者产生了一点自己的思考。因为笔者接触到的更多的是普普通通的农村教师，没有名师的智慧，没有大家的风采，有些教师本身知识储备还不够，文化的积淀还不深，对文本独立解读的能力还不具备，或者说解读的功底还不成熟。我想象这样的自身综合素养并不是太高的老师，在阅读教学中不妨先“囿于教参”，因为如果他们不以教参为准绳，也许在课堂上就无法判断学生阅读中的“误读”，也许在课堂上让学生“将误读进行到底”。“囿于教参”本身并没有错，而“错误解读”“不纠错误”就有错了。

笔者想从如今阅读教学中流行的解读方式谈起，来阐述自己的观点。

一、“多元解读”易出错

针对过去一元化文本解读的弊端，新《课程标准》特别指出：“学生对语文材料的反应是多元的——应尊重学生在学习过程中的独特体验。”多元解读正成为当今阅读教学的一种走向。然而这并不意味着阅读可以随意发挥，如果放手让学生随意解读文本，学生在没有读懂原文的情况下随意发挥，往往会出现“误读”，文本不仅被肢解，而且被曲解。

如有的学生从《茅屋为秋风所破歌》中竟然读出了杜甫的虚伪，理由是杜甫为了“广厦千万间”可以“吾庐独破受冻死亦足”，那为何面对一群同他一样困顿的南村群童时，却称之为“盗贼”，他不是应该把茅屋拱手相让吗？而且，广厦千万间只是一个幻想，根本不可能实现。这样的解读，忽视了杜甫的困顿以及他兼济天下、悲天悯人的情怀，忽略了茅屋和杜甫之间难以割舍的深厚感情，而只看到他戏称群童为“盗贼”。这样的解读使一个大写的杜甫，一个忧国忧民的爱国诗人顿然失色。对于这样严重脱离文本的误读，老师竟然还肯定其有“质疑”精神，有自己独特的解读。

像这样的声音在我们的课堂上是屡闻不鲜的，如《背影》中的父亲买橘穿过月台时，有学生竟解读出了父亲“横穿马路，不遵守交通规则”，这个理解显然是学生根据现代社会的交通规则无端臆造出的，与朱自清写作《背影》时的历史情形无关，也与课文要表现的主题无关。再如《愚公移山》阅读教学中，学生批评愚公漠视自然，环保意识薄弱，浪费有限的社会资源，这样的解读完全背离了文章的主旨。

面对这样的扭曲作者原意的解读，我们的教师因为盲目地要尊重学生的独特体验，竟然不敢否决学生的错误，还大肆褒扬，肯定其创造性，让学生“将错误进行到底”。我想，当学生出现“误读”的时候，我们的老师决不能让学生放任自流，与其“不作为”或“无力作为”，还不如充分利用好教参，就用教参上的见解来拨乱反正，让教参成为教师正确解读文本的有力支撑。

二、“个性解读”易走偏

教师如果一味凭借他人的经验来应付教学，就会丧失自己的教学主张和个性，因此，“个性解读”文本又受到了追捧。提倡“个性解读”，难能可贵的是教者能够静下心来，埋下头来苦苦钻研文本，以求得个性化的甚至是标新立异的文本理解，然后根据自己对文本的独特理解精心设计教学内容。这样设计出来的课有时确实能给人耳目一新的感觉，更能让我们切实地感受到教者解读文本的功底与创新能力。但是教师解读文本的水准高度，学生常常是难以企及，尤其是这种颇有新意的解读，学生更是跟不上步伐。所以这样的课往往又成了教师一言堂，教师强势讲解，架空分析。亦或是教师为了把自己的见解强行灌输给学生，整节课是层层预设，非把学生引到自己的解读思路上来，学生所有的回答只是帮助教师完善他的解读的呈现，是“锦上添花”而已。

如一次大型赛课活动中，一位老师教《桃花源记》，教者认为渔人最后没有找到桃花源原因是：渔人有了不诚信和名利之心，失去了原来的本真之心。此解读确实没有“囿于教参”，是自己个性解读。为了凸显自己的独特理解，教者先是引导学生质疑：“这个地方真的有吗？”“这地方那么美，干吗不待在哪儿？”“其他人也在这儿捕鱼，为什么其他人进不去？”教者进而把学生拉向自己设计的主问题“为什么渔人出来后又进不去了呢？”然后在此问题上深入探究，并从文中寻找佐证。学生分析出原因在于渔人的不诚信和名利之心，教者进而由“忘”引申出渔人失去了自己的本真之心，最后总结：“当你变成最本真的状态时，你就一定可以进入那个桃花源。”

此解读确实有一定的合理性和创新意识，然而教者所谓的“本真之心”“本真状态”等，那只是教者的对文本的挖掘，学生虽经教者层层点拨，然而终不能得出这样的解读。

这样的个性解读可谓数不胜数，尤其在公开课中，为求新，求异，老师们可谓是绞尽脑汁，挖空心思。他们的解读，确实不人云亦云，确实不“囿于教参”，确实彰显了教者的个性，只是这样的解读更多时候仍然停留在教师的主体上，还只是教师个人的解读，没有体现出学生解读的精彩。在教学过程中，如何体现出学生的主体性，才是我们需要考虑的根本性问题。

三、“深度解读”难度大

为了改变语文教学中的“肤浅”与“表面化”，为了避免仅仅是将文本表面的东西交给学生，为了追求深刻性，于是关于文本的解读又对老师提出了更高的要求。呼吁语文阅读教学回归到对文本的深度解读上，要时刻注意对文本的深度挖掘，要依据文本主题，深挖文本内容，要抓住文本的创作空白，深刻地把握文本的内涵。专家们甚至提出，只有“深度解读”文本，才能培养学生思维的深刻性。

然而现实能够将“深度解读”付诸常规教学实践的教师是很少的，因为“深度解读”文本并非一般教师所能为，中学语文教师一般都毕业于大学中文系，以他们的文学功底或知识储备，应付常规语文教学应该没有太大问题，但是“深度解读”往往需要老师不仅仅要精通所教学科的基础知识与技能，而且必须是杂家，即具备广博的知识面以及精深的文学批评、美学甚至是哲学、社会学等方面的专业理论知识。实际情况是，多数语文教师由于平时无暇读书，阅读面狭窄，所以课堂根本无力旁征博引，涉猎面自然不及名师、大家。尤其是“深度阅读”对教师课堂设计组织、应变能力都有较高的要求，否则就没有能力设计教学，驾驭课堂，引导、启发学生向“既定的”“深度的”目标漫溯。

“深度阅读”更是非一般学生所能为，作为小城镇以及农村中学的学生，本来阅读面较窄，平常连良好的阅读习惯都没有，如此语文素养的学生如何和文本产生“深度”对话？哪怕是教师将自己的“深度解读”成果教给学生，估计真正能够和老师进行“深度对话”的也只是极少的一部分学生，而绝大多数学生会处于“观望”状态。而“面向全体学生，提高学生的基本语文能力”才是我们语文教学的立足点。

说到这里，笔者想澄清的是，在我们的教学中，对于文本如何解读的问题，并不是不提倡“多元解读”“个性解读”“深度解读”“创新解读”等方式，而是在还没有具备这样的解读能力之前，我们不妨先研究研究教参，看看专家学者的解读文字，学习如何去解读文本。解读文本能力的提升非一日之功，我想许多老师都有着从不会解读到能够解读再到解读得好的过程，这实际好比一个教师从初识文本到了解文本再到理解文本，最后是融入文本的过程。而教参的作用就犹如拐杖，“囿于教参，学习解读”是我们“拄拐学步”的过程，“参考教参，能够解读”是我们“与拐共舞”的时刻，当我们能够“不看教参，独立解读”的时候，就“让拐杖飞”吧。