“生本教育”理念下高中语文课堂教学的反思

朱鸿翠

【摘要】郭思乐“生本教育”理念强调以学生为学习主体，同时参以教师的主导作用，提倡构建师生间的和谐关系，这种和谐关系贯穿着课堂的始终。本文在“生本教育”理念的观照下看高中语文课堂教学，试析课前前置性作业的先导作用，师生共创活力课堂，提高教学效率的课堂教学及教师点拨、课外延展的巩固作用，这些都是提高高中语文课堂效率的重要环节。

【关键词】“生本教育”理念 高中语文课堂教学 课前准备 课堂教学 课后反思

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）03-0084-01

郭思乐的“生本教育”理念主张“生本教育是以学生的发展为本体的教育，其特征主要是依靠学”[1]，该理念突出了学生在学习中的主体作用。有部分教师对其产生了误读，以致在高中语文教学中完全撤手，把所有的问题交予学生。其实，“生本教育”理念除了强调学生的主体地位，同时也强调了教师在教学中的引导作用，这两者并不矛盾。郭思乐教授认为，学生的学习最后发生在学习者自己的头脑中，教育建筑在人的潜能发挥的基础上。由此可知，学习的主体应是学生，教师不能代替学生学习，学生也不可过分依赖于教师。而教师作为拥有丰富学习经验的引导者，在学生学习的过程中应扮演辅助者的角色，但这并不意味着教师不作为。“生本教育”理念既强调学生的主体地位，积极鼓励学生发挥自己的主观能动性，又强调教师的主导作用，号召教师成为学生生命的“牧者”，积极发挥教师的辅助作用，从而在整个学习过程中构建良好的师生关系，提高学习效率。这种和谐的师生关系贯穿于整个高中语文课堂教学的始终，包括课前准备、课堂教学、课后反思三个部分，本文试以“生本教育”理念为引导，反思高中语文课堂教学。

一、课前准备：前置性作业的先导作用

“前置性作业是教师在讲新课之前，让学生根据自身学习知识的程度和日常经验的积累进行初步探索式的学习，然后通过学生自身的理解完成作业。”[2]“前置性作业”一般出现于课前准备过程中，但其不同于以往的预习。以往的预习只是教师单纯地布置学习任务，学生多是被动地接受和完成学习任务，且学生多以独立学习的方式完成。而“前置性作业”则要求教师根据教学大纲和教学目标对学生给予引导性的指导，“前置性作业”的设置对下一节课知识的学习有较强的针对性，其完成的过程则是学生对新课进行整体感知的过程。

针对“前置性作业”的具体设计，郭思乐教授提出了“低入——多做——深思——高出”的设计原则，即由浅入深，逐步逐层地消化新内容。由于学生对新知识通常会感到陌生，而对陌生的东西人除了有好奇的求知欲，也有本能的畏惧感。此时，教师应扮演好引导者的角色，为学生设置难易适中、容易操作的前置性学习任务，如通过查阅工具书认识难懂字词的音、形、义，通过翻阅课外书或利用互联网了解该课的作者生平及写作背景等情况。除此之外，教师更可以依据授课要点，就其中某一方面的内容，设计几个环环相扣的问题，让学生先做思考等。这样的学习模式改变了以往教师灌输式的教学，学生不再只是被动地接受教师按照教参准备的教学内容，而是在自主学习的过程中走近了新知识，从被动的接受者转变为主动的探究者，而在这一过程中，学生通过动手、动脑对新课的许多方面都会有一个初步感知，而这些初体验也正是教师无法代替学生给予的，是学生主动接受的过程。

学生在完成“前置性任务”的过程中，调动了学习的积极性，获得了学习的成就感，从而更有利于课堂教学的展开以及对新知识的更深层挖掘。

二、课堂教学：创设活力课堂，提高教学效率

“生本教育”理念突出了学生在课堂中的主体地位，部分教师从应试教育的刻板教学中走出，开始将课堂还给学生，让学生成为课堂的主人。“生本教育”理念下的高中语文课堂多采用小组交流、班级交流的方式，先由老师提出问题，然后组内成员讨论，再派各小组的代表进行交流，这种互动方式因为学生的积极参与而大受褒扬。

然而此类看似积极调动学生自主性的交流活动，因参与交流的人员多为固定的发言代表而逐渐流于形式，并没有实现真正的交流。此外，由于小组讨论时声音嘈杂，很多课堂自制力差的学生常混迹于讨论的小组中，学生看似在交流看法，实则可能讨论的内容并非与课堂的教学内容有关，徒有小组合作的形式，却达不到小组合作的效果。

伴随学生主体地位的不断提高，随之而来的是各种各样教学形式的变化，教师们把更多地精力放在了教学形式的创新上，而忽略了学生对知识的掌握，以致课堂气氛虽然活跃，教学效率却很低下。部分教师为了追求独特的课堂教学效果，大量运用多媒体技术，或是纷杂的图片展示，或是各式的视频播放。而多媒体技术的运用，虽然在一定程度上增添了课堂的生动性，但过多的运用也容易让学生眼花缭乱，造成视觉疲劳，分散课堂注意力，因此要注意对多媒体技术的合理、有度的运用。

三、课堂反思：点拨总结，拓展学习

“课堂反思也是被许多教师忽视的一个环节，往往是练习、交流、展示的环节设计得精彩纷呈，最后的小结却一笔带过、草草收场。实际上，一堂完整的课，不仅要有扣人心弦的导课环节、引人入胜的主体部分，还有要回味无穷的结尾。一堂好课犹如一台戏，结束时应该是高潮，而非尾声。”[3]诚如所言，课堂反思经常被纷繁、有趣的教学环节所掩盖，师生沉浸于热闹的课堂互动，许多教师忽略了对课堂教学内容的反思，学生也在热闹的课堂间游离，被各种新式的教学手段所吸引而忽略了本节课的主要学习内容。

“生本教育”理念注重学生的主体地位，也呼吁着教师的主导作用。经过课堂激烈的讨论，学生积极参与对文本的细致解读，并踊跃发表自己的个人见解时，需要教师积极地点拨指导。学生作为学习的主体，因为掌握了学习的主动权而畅所欲言地发表自己的看法，这些看法有些正确，有些则不然。学生作为新知识的初学者，缺乏一定的正误辨别能力，而这个甄别的过程就特别需要教师的辅助功能。教师作为丰富经验的拥有者，他可以给学生提供判断正误的标准，让学生自主判断，当学生无法辨识清楚时，再由教师为学生提供建设性的意见或亲身为学生解答疑难。学生的奇思妙想源于他们对学习的热忱，教师的肯定给了学生继续探究的动力。学生的某些思考虽不同于正常的思维逻辑，却也不乏可取之处。若其中正确的部分能得到教师的肯定也有利于培养学生的发散性思维，调动学生思考的积极性，鼓励学生继续提出自己的创见。

综上所述，“生本教育”理念既强调学生的“学”，也突出教师的“教”，只有在教学过程中两者相互结合，构建和谐的师生关系，才能相得益彰，有效提高高中语文课堂教学的效率。

参考文献：

[1]郭思乐.生本教育：最大限度地依靠生命自然——突破东方考试文化圈的一种思路和实践（上）[J].

[2]黄静.生本理念下前置性作业设计的基本策略[J].

[3]崔成林，夏书芳.课堂教学改革需要警惕的10个误区[J].