说服在德育问题中的几点反思

邓珂

摘 要 在教育学上，说服，一向被视为德育的首要方法。推崇说服，意在反对压服，倡导以理服人，启发自觉，而不是以力服人，迫人屈从，从而培养学生成为道德主体。作者从三个方面对“说服”进行了反思。

关键词 说服 教育学 德育理论体系 学生 道德主体

中图分类号：G410 文献标识码：A

在教育学上，说服，一向被视为德育的首要方法。推崇说服，意在反对压服，倡导以理服人，启发自觉，而不是以力服人，迫人屈从，从而培养学生成为道德主体。教育学在阐释说服法的意义时，也常从效果出发，看重以理服人则心悦诚服，以力服人则口服心不服。其中蕴涵着在德育方法上对学生作为人的尊重，反对对学生的侮慢、体罚、凌辱，关系到是用道德的方法还是用非道德的方法进行德育，确乎是一个原则性问题，应当充分肯定。

教育学上的说服论带有相当大的抽象性或“书斋气”，不仅对现实的德育经验缺乏总结，而且对现实的德育问题也缺乏辨析。审一审所说之理是否道德，值得人信服，查一查所用之法是否道德，让所说之理可让人信服，问一问说服常说而不服的原因，弄清由说到服的条件，从而使说服更诚实，更明智，更有实效，很有必要。说服法在教育学德育理论体系里并不是孤立的东西，而是凸显了这种理论体系的逻辑思路与倾向，透过对说服法的辨析也许还可以对反思德育问题有所助益。

1说之在理问题

说服之“说”，意在让学生明理、服理。因此，首先就有一个说之在理的问题，即回答以理服人的理是什么理的问题？既言教育，就不会赞同放任自流。教育要引导学生遵循社会规范，做社会公民，而不是驱使学生反社会，反人类。但所说之理，是育德还是诱使悖德。有的人提出用中国传统文化教育学生，认为中国传统文化是中华民族之根。例如，孔子要求学生“立于礼”，倡导对学生要“约之以礼”。一般说来，这是对的。但孔子之“礼”与以君父为本的宗法等级制度相联系，是同人际平等相悖的，同他所说的“仁”也不尽一致，这在当时也许还有一定合理性，在现代就不怎么合理了。孟子倡导民贵君轻，应该说比孔子大大进了一步，但用现代观点看，所谓“民贵”并非民主，“水能载舟，亦能覆舟。”“民贵”是为了安全行舟。“民本”的目的还是“君本”，“官本”，作主的不是民而是“君”、“官”。如此看来，对中国传统文化的继承还有待作出现代诠释；对所说之理，不可不察。用强制方法迫使学生就范，固然是抹掉学生人格尊严，剥夺学生自我；用说服方法诱导学生甘愿信从不合理之理，其实也是侮慢学生人格尊严，消解学生自我。德育育德，意在培养道德主体，而不是驯化道德顺民。

说之在理，就要持之有据，让所说之理得到事实的有力支撑。因此，人们常强调要摆事实，讲道理。季羡林先生说，要说真话，不说假话；真话不全说，假话全不说。学者如此，教育者亦须如此。但这一点看似容易，其实要真正做到却很难。如今，信息垄断与信息泛滥并存。人们生活在话语信息网络之中，形形色色的广告铺天盖地，教育者常为信息的真假莫辨、既多余又短缺而苦恼。从主观方面看，作为教育者，在说服学生时，要真诚，首先要问问自己，对所说的事实、道理是否相信，是否可行，是否可爱，做到信其真实、知其可行、感其可爱才说，知其假就不说。如果自己都认为不可信、不可行、不可爱的东西，就不要拿去说服学生。德育的目的在于成德而不是悖德，在于引导学生做诚实人而不是做双面人。

2“说”的局限性问题

说服法的意义不在“说”而在“服”；不仅口服，更要心服，行服。教育学在阐释说服法时常诱导人在“说”字上狠下功夫，没有看到“说”的局限性。

人的品德不能仅仅停留在口头上，而是既要内在于心，还要外显于行。一个心、行统一的，合理审视生活、评价生活、选择生活、更新生活的人，才是具有完整品德的人。说服对培养学生品德无疑是极为重要的，但仅仅是“说”往往“培养”的是“说德”，既未进入“心德”，更谈不上“行德”。有的人感到说而未服、说而不行的尴尬，于是提出，说服要晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒。在说之外加上了情、行、恒，这的确有助于弥补“说”的缺限，改善德育效果。

说服要导之以行，德育要实现道德观念的践履，就要回归生活，组织生活，关注生活的文化内涵、文化导向和文化解读，指导学生对生活的审视、评价、选择与更新，培养学生合理的生活方式。在这方面，无论是学校生活还是家庭生活、社会生活，都大有反思的必要和大有作为的空间。

3学生的主体到位问题

说服法所说的说服通常指教育者说学生服。这里有一个由说到服，由他育向自育的转换过程。学生是这个转换过程的主体。他育可以主导学生品德的生成，不可忽视，但这种主导的意义在于启发和规范学生的自育。学生才是自我灵魂建构的真正工程师，自我精神境界的开拓者。没有学生主体到位，就没有学生的自育，更不会有学生的真服。对此，笔者以为有几个问题值得讨论。

3.1说与灌

教育学讲说服，常给人以居高临下的单向灌输、线性决定的感觉。麦克莱伦在其《教育哲学》中提到，教育学行为主义可能谋取政治支持，使其成为学校教育机构内正在施行的官方哲学。灌输论是否是其表现之一？说套话、大话、空话、假话成风，灌输论是否应当承担一定责任？

德育育德是他育与自育双向互动的过程，重在自育，而不是靠单向灌输。学生品德的发生和发展无疑需要他育的引导、激励、规范，但更有赖于学生的自我建构。他育的意义在于引导、激励、规范学生自育，落实到学生自育。没有学生的自育，教育者的说等于白说。学生的生活历练与对现实生活和人类文化的体验、感悟才是自我品德生成的基础。说服应当是教育者与学生、所说之理与学生生活、经验的双向互动，视界交融。如果说道德可教，也不在说教，不在灌输，而在对生活的指导，对学习领悟的指引，对人生意义、价值观念、社会理想追问的启发。灌输说的弊端在于抹杀学生在品德生成中的主体地位，而学生品德生成却恰是一个主体对自我人生意义、生存态度、理想信仰的理解、体验、领悟、判断、选择和积淀、拓展、提升的过程。只有引导学生自主地拓展自己的精神境界，能动地创新现实生活境界，学生才能成长为道德主体。说服要循循善育，启发学生在道德上自尊、自主、自为、自强、自省、自律。在这一意义上，孔子的启发式与苏格拉底的产婆术似应得到重视。

3.2说与压

说服法反对压服。这个“压”指何而言，是不是只指体罚、侮慢？我们知道，汉武帝罢黜百家，独尊儒术，设五经博士；古之读经研经者沉溺于“我注六经，六经注我”；宋儒要求“存天理，灭人欲”；明清之科举考试，《四书》是主要内容，而且要以朱熹所注为准。如此等等，所说之理可信还是不可信、可爱不可爱、可服还是不可服，姑且不谈，仅就做法来说，是说服还是压服、诱服？如此得来的服是心悦诚服还是无奈屈服？

求仁需约之以礼，导之以行。育德需法纪、制度的支撑和践履的历练。要把仁与礼、行，说理与法纪约束、制度规范和生活实践结合起来。这是由他律到自律的过程。体现以人为本，而不是相反。

3.3说与悟

对德育来说，说服所说之“理”，以理服人之“理”主要是人理，而不物理，它讨论的是人的生存和发展需要的价值取向，而不是物的特性、规律。教育学对德育的说服方法作了主智主义的阐释，把育德问题变成育智或非德育问题。智育过程主要是非理性支撑的对事物的理性认知过程，德育过程则主要是理性支撑的对人生价值非理性体悟过程。育智有助于育德，但从智到德还有个从知到悟的转换过程。德育所说之理是为了引导学生选择生活，选择人生。说而进脑入心见服的关键主要不是对事物的认知，而是对人的生存和发展需要的感悟、觉悟。为了让学生悟，教育者说服所说之理，就要直面生活，不只是描述对事物的认知，而且要表达对生活的感悟。生活是悟的基础，根源，说只是指导悟，提升悟。因此，要把所说与生活联系起来，启发学生审视生活境遇，反省生活经验，体验生活意义，唤发仁爱之情，追求高尚生活与人生境界，评价是非，判断需要，端正利害，调节关系，改进行为，为善拒恶。德，由可知到可行、可信，再到可爱、可敬，再到生命之不可或缺，当作自我实现的目的，为之奋斗，主要是个悟的过程。

3.4说与说

说服之说是否只是教育者说，而不允许学生也摆事实，讲道理？学生是现实生活中的人，有其独特的经历与社会实践、社会交往，观察到形形色色的社会现象，可以体验到经济发展与社会公平的张力，会有自己的思考、悟解与评价、道理。他们也有他们想说的东西。说服并不是教育者的特权。如果只是教育者说，而不允许学生也说，那就将是无视学生在道德成长上的独立思考与独立实践的权利与责任，也无助于学生品德成长。学生对生活境遇的不满和社会现实的批判可能不切实际，甚或浮躁、偏激，需要的是宽容、疏导，而不是打压、围堵。说服要坚持一元化的价值导向并不意味着要搞一言堂。学生的道理与教育者的道理碰撞，才能有所谓视域交融。让学生表达自己的认识、情感、意见，扬善批恶，更能得出实事，显出全理，敞亮意义，学生也才能真信真服，成为道德主体。马克思说：“我们的任务是要揭露旧世界，并为建立一个新世界而积极工作。”这一论断对我们今天也同样有其现实意义。我们的社会在改革中前进，世界风云激荡，人类面临前所未有的生存困境，学生对现实的批判，恰恰是他们参与“为建立一个新世界而积极工作”的表现，并在这种参与中成长为建立新世界的实践主体。

3.5一与多

现实生活是人的品德生成和发展的源泉和基础。德育育德要关注组织生活，指导实践，让学生在生活、实践中陶冶和磨励品德，但也要重视文化、历史、理论所展示的人生经验、价值观念、社会理想对学生品德生成和发展的意义。文化、历史、理论所展示的人生经验、价值观念、社会理想以及伦理学所倡导的道德观念和行为规范都具普遍性，而学生个体的现实生活和面临的道德问题则具特殊性。要引导学生开展文化、历史、理论与现实生活的对话，以现实生活为基础批判地吸取人类生存智慧，使个体生活经验和情感体验、需求意图上升为理性支撑的信念、理想。这两方面是相辅相成的，体现为学生品德生成的内化与外显的互动过程。

思想品德课采取综合的形式，是贴近生活的表现，有利于学习行为规范，适应生活，应对生活。更根本的还在于直面生活，并透过生活。透过生活中的行为规则、交往程序、纪律、法规、制度探寻其所寓涵的核心价值观念，领悟人生意义，提升评价、选择、更新生活的能力。

这种德育领域的一与多的统一，也许就是孔子所谓的“举一反三”、“闻一知十”。就经验说，“一”是个人生活的切身感悟，就理论说，“一”是群体实践经验普遍性的概括，把握“一”，就可坚定实践意向，增进实践智慧，迁移、运用于许许多多的特殊场合。

德育，只有主体到位才能培育道德主体。

参考文献

[1] 《马克思恩格斯选集》，人民教育出版社，1995.