审视：阅读课堂教学目标之误

周　日

（平潭第一中学，福建平潭350400）

审视：阅读课堂教学目标之误

周日

（平潭第一中学，福建平潭350400）

阅读课堂教学的有效与否，很重要的一点是，教学目标的有效与否。审视阅读课堂，许多教师在确定教学目标时，存在含糊偏倚、冗繁浮泛、以“教课文内容”为基本指向以及制定目标时忽视学情等错误，导致阅读教学低效、甚至无效。

审视；阅读课堂；教学目标；错误

阅读教学占据了语文课程的大部分课时，但长期以来，阅读教学低效的流弊深深地困扰着许多教师。审视其课堂，造成阅读教学低效、乃至无效，往往是教学目标的错误所致。

一、教学目标含糊偏倚

审视课堂，教学目标含糊不清，偏倚文本核心教学价值，主要表现在两个方面：一是对教材中的“这一篇”的教学定位以及教学策略的认识有偏差；二是对课文过度解读，求新求异，忽视其内在的教学主导价值。请看下面课例。

辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》（人教版高中必修四第二单元）教学目标：

1.通过诵读，感受词所具有的声律之美；

2.理解情景交融，用典明志中的细腻情感表达；

3.感受辛弃疾以个人挑战时代的个人英雄主义悲剧形象；

4.教学重点——通过诵读把握作品蕴含的情感。

这一单元的教学目标是反复吟咏，体会其声律之美；理解作品内容的同时，领悟情与景浑然交融的意境。观照到这一课例，教学目标1、2是正确的，但又不够明确，“通过诵读感受词所具有的声律之美”，这是适用于所有古诗词的教学，这样的教学定位对于“这一篇”而言，空泛含糊；目标2中“理解情景交融”的定位有偏倚，如果说从写法角度来看待“情景交融”，那应该是“学习”或者“领会”，如果说从表达的效果来看待“情景交融”，那应该是“领悟”，而根据单元学习要求：“领悟情与景浑然交融的意境”，显然，本课宜从“情景交融”表达效果的角度来制定目标；目标3偏倚严重，辛弃疾《水龙吟·登建康赏心亭》主要流露的是壮志未酬的愤慨之思和爱国之情，仅仅通过“这一首”的教学，是无法让学生体会到“以个人挑战时代的个人英雄主义悲剧形象”。再看教学重点：“通过诵读，把握作品蕴含的情感”，教学策略严重错误。诵读的作用只能是强化理解、领会作品中蕴含的情感，要准确把握作品中的情感，还得从知人论世入手，从词的章法入手，从分析词中关键性的语句入手，从诗词营造的意境入手，靠诵读这一手段是无法达成的。教学目标的含糊偏倚，必然带来教学过程和策略的含糊偏倚，造成课堂教学的低效。［1］

另外，许多文本，特别是文学类文本往往都有着广阔的多元解读和个性解读空间，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”“一千个读者有一千个林黛玉”。但是所有文本一旦进入教材之后，它就承载着编者为体现课程目标而赋予的使命，因而都有其内在的目标规定性，都有其基本的教学主导价值，而这种基本的教学主导价值往往是建立在文本本身的层次结构和主导思想之上。因此我们在进行多元解读时一旦漠视作品特定的意旨，忽视文本内在的教学主导价值，忽略编者的意图，就会偏倚核心的教学目标。阅读的边界在于：不管你解读多少个“哈姆雷特”多少个“林黛玉”，都必须是哈姆雷特，都必须是林黛玉，否则就会过度解读。比如，《背影》一课，大家公认它表达的父慈子孝的思想情感，这就是经典文本的价值。教师引导学生学习朱自清先生怎样写父慈子孝，这就是经典文本的教学价值，如果教学时把目标定位为：探讨文中父亲的形象，探究父亲是否缺乏交通意识，这就是对经典散文的肆意歪曲，是贻笑大方的无效详实。

因此，教师在多元解读文本之时，不能从一个极端走向另外一个极端，把读者主体绝对化，求新求异，鼓吹“我的解读我做主”，这样的理念是扭曲的。解读文本必须注重与作者写作意图的契合，力求准确读出文本的本意；要尊重文本在教材中的地位，揣摩编者意图，实现多元解读和教材内在意义的契合。惟其如此，教师的阅读教学才是有效的。

二、教学目标冗繁浮泛

课标把教学目标定位在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度上，使课堂教学目标价值取向多元化，也体现了“以学生发展为本”的教育理念。但是，一些教师对三维目标的理解出现了偏差，把三维目标理解成三种目标，在每次备课确定教学目标时，都会先列出这三个维度，然后在每个维度之下再列出若干个子目标，这样每节课的目标叠加起来，起码都在6个以上。试想，如此冗繁的教学目标，对于只有短短四十五分钟的一堂课而言，怎么可能达成？

需要指出的是，三维目标不能等同于三种目标。三维目标的三个维度是相互交融，有机统一的。［2］举个例子，学生在学习朱自清的散文《荷塘月色》时，必然需要一定的知识与能力，并运用一些学习方法，才有可能达成预设的学习目标；而学习的本身就是一个过程，这一过程必然渗透着学生的某些情感态度价值观；同时，在完成本课学习的任务中，知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者又必然是相互影响，相互促进的，因此三维目标是一个有机的整体，是不可割裂的。

其次，三维目标落实在具体的课文教学中，应该根据不同课型、不同的阅读教学任务而有所侧重，不能或者说不可能每节课平均用力。如文学性的散文，阅读的要领侧重于分享、体悟作者在文本中传递出来的独特的人生经验，体味学习精准的言语表达，这样，教学目标自然就侧重于学习鉴赏语言的方法，体悟作者的情感态度；而社科文的阅读教学，阅读要领的关键在引导学生正确把握文中的重要概念（如文中的专业术语），并从关键词语中辨析把握作者的主要观点，教学目标侧重于知识的学习和能力培养。［3］因此，企图在每节课上都体现三维目标的教学，必定是浮泛冗繁的低效教学。

要避免教学目标冗繁浮泛，需要根据学段目标、单元目标以及“这一篇”所在的单元位置，大胆抓大放小，揪住一点，不计其余；设计一两个主问题，牵一发而动全身。比如，以高中人教版必修五第一单元课文《边城》（节选）为例，课文以兼具抒情诗和小品文的语言风格，描绘了湘西地区特有的风土人情；借船家少女翠翠的爱情悲剧，凸显出了人性的善良美好与心灵的澄澈纯净。全文8500多字，却只是一篇自读课文。那么，该如何确定本课的教学目标？如何在有限的一节课内有效地完成本课的教学，实现长文短教呢？根据课标提出的文学作品的教学目标，“初步具有鉴赏文学作品的能力，感受形象，品味语言，领悟内涵，分析艺术表现力；理解作品反映的社会生活和情感世界，探索作品蕴含的民族心理和人文精神”，参照本单元的教学目标，“把握情节、感受形象和理解主题”，再结合高二学生的学情和本课特点，就可以把本课的教学目标浓缩为：抓住情节变化，把握人物的性格特点，理解作品的情感内涵（风情美与人性美）。

简而言之，教学目标不宜贪多求全，只要能抓住课文的一两个核心教学价值展开教学，化繁为简，做到“一课一得，得得相连”，我们的阅读教学才有可能走出低效的窠臼。

三、教学目标以“教课文内容”为基本指向

下面是两位教师对蒙田《热爱生命》进行同课异构时各自制定的教学目标：

【课例一】

1.梳理文章结构，理清作者思路；

2.理解作者对认识生命的本质、生命的意义的阐释，了解用以支撑观点的关键材料；

3.背诵课文第二段。

教学重点：理解作者对认识生命的本质、生命的意义的阐释。

【课例二】

1.理解体悟作者对生命本质和意义的阐述；

2.体味学习精准的言语表达；

3.对文中的的一些观点和倾向，敢于提出自己的见解，练习用不同文学形式表达思想情感。

教学重点：领悟品味哲理性语言，体会作者对生命本质和意义的阐述。

不难看出，两个课例教学目标定位迥然不同。课例一教学目标主要围绕梳理结构，理清思路，理解作者对生命的本质、生命的意义的阐述展开，教学目标指向于分析教材，理解课文的内容，是典型的“教教材”行为。

课例二目标1从“理解”“体悟”两个动词可以看出，教师要求学生在理解作者对生命本质和意义阐述的同时，还要联系自己的生活体验，体悟作者在文本中传递出来的独特的人生经验。显然，教师是把教材作为训练学生理解能力和思维能力的载体；目标2“体味学习精准的言语表达”，着眼于培养学生的鉴赏语言的能力；目标3着眼于训练学生的思辨能力和表达能力，三个目标都围绕着“教材只是个例子”的理念展开，让学生在“阅读中学会阅读”。两个课例的教学目标孰优孰劣不言而喻。

课例一把“教课文内容”作为教学目标的基本指向，反映出来的是教学理念问题。过去，在以应试教育为取向、全国使用统编教材的政策背景下，教师不约而同地选择了“教教材”：把教材内容当成教学任务来完成，是可以理解的。但是，随着课改的深入，教师依然把阅读教学看做是执行教材过程，把教材内容等同于教学内容，其实质是没有真正理解教材的本质，没有理清教材和课程标准的关系，混淆了教材和课程标准各自的功能。《义务教育语文课程标准（2011年版）》是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是教师行动的惟一指南，而教材只是编者提供的一些基本的教和学的材料，是实现课程目标的一种范例性载体而已。［4］可见，教师只有不断提升课程意识，淡化教材意识，切实由“教教材”向“用教材教”的转变，根据实际需要，创新性地使用教材，才是解决阅读教学低效问题的关键。

四、教学目标制定时忽视学情

在平时的阅读教学中，很多教师会发现同样的教学目标、同样的教学内容在不同的学校、不同的班级，上课的效果往往是不一样的，甚至是冰火两重天。

原因何在？这是由于每篇课文都是一个语文知识系统的综合体，可教的内容很多，这是语文科的一个特性。我们强调教材内容绝不等同于教学内容，便是基于这种特性的诠释。这种特性也决定了我们在制定教学目标，确定教学内容时必须基于学情。正如美国著名心理学家奥苏泊尔在《教育心理学》一书中指出：如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。这就好比两个人聊天，如果对方对自己谈话内容一无所知，那么，谈话难以产生共振，最终不欢而散，导致谈话失败。因此关注学情，关注学生的年龄心理特征、个性特点、学习基础、思维方式、认知水平和起点能力等是十分重要的。特别是学生的行为起点能力，它是影响学生学习新知识最重要的因素。教师备课时，只有根据自己学生的认知水平、起点能力和潜在水平，才能制定出适切的教学目标。但遗憾的是，有些教师备课时，奉行“拿来主义”，“克隆”现成的教案：要么把以前用过的教案拿出来再用，年复一年地重复昨天的故事；要么照搬别人的教学设计，扛着别人的脑袋上课。有些教师则采用拼盘式备课：先从网上下载相关的教学设计，然后加以剪贴、拼凑变成自己的教学设计，罔顾学情，结果在课堂上经常出现“学生熟知的还在喋喋不休，学生难解的却不了了之”的无效行为。

诚然，审视阅读教学，仅从“教学目标”的角度来探讨是远远不够的，因为在“教什么”是正确、切合的前提下，“怎么教”也是十分重要的。但语文科的阅读教学“教什么”要比“怎么教”重要的多，这就好比开车出门，只要是方向正确，纵然路途不熟，多花点时间，终会到达自己的目的地。

［1］刘菊春.我从课中来［M］.福州：福建教育出版社，2015.

［2］余文森.有效教学十讲［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.

［3］王荣生.阅读教学技巧设计要诀［M］.北京：中国轻工业出版社，2014.

［4］温儒敏，巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2012.

（责任编辑：石修银）