多元理论视角下双语教学的实践探索

李玉萍



多元理论视角下双语教学的实践探索

李玉萍

（安徽工商职业学院 教务处，安徽 合肥 231131）

从教学论、语言论和知识论三个角度阐述CBI理论、语言输入假说理论和波兰尼的知识理论与双语教学的关系；以双语课程《国际市场营销》的教学实施为例，从教学对象、内容、模式、考评等维度探讨相关理论在教学环节中的具体应用；结合学生反馈和教师反思，总结双语教学在培养学生综合素质、促进英语教师发展、推动英语教学改革等方面的积极作用，并在讨论部分提出一些建议。

双语教学；理论依据；教学改革；教师发展

在全球化背景下，各类企事业单位对既懂专业又通外语的复合应用型英汉双语毕业生需求强烈，高等教育在培养此类人才方面责无旁贷。二十一世纪初，教育部文件《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》要求“普通高等院校要积极推动使用英语等外语进行公共课和专业课教学”；2007年，教育部又推出了每年在全国评选出100门双语教学示范课程项目，我国高教界呈现出研究与实践双语教学的热潮。纵观国内双语教学研究，在方法方面，以非材料性研究为主，实证研究方法应用较少；[1]在理论研究方面，大多集中在对双语教学定义和本质的思辨性探讨、国外双语课程教学模式（渗透型、过渡型和浸入型教学模式等）的引介、国外双语课程教学实践的启示和借鉴等内容，[2] [3]而对于双语教学的理据缺乏多角度的思考，适合我国国情的双语教学理论研究和符合学科特点的双语课程教学环节研究也较欠缺。

一、双语教学的理论依据

（一）CBI理论与双语教学

CBI（Content-based Instruction）理论，即内容依托式教学理论，是一种内容驱动的教学模式而非语言驱动的教学模式，遵循三个主要教学原则：以学科知识为核心；语言材料要真实；要适应特殊学生群体的需求。Widdowson[4]在20世纪60年代首先提出将学科内容教学和语言教学融合的理念，他的观点是：习得英语语言的过程是能够以学习非语言专业的学科知识为媒介的，将非语言专业学科的知识学习与英语语言知识的学习合为一体，不但能够保持学习者的个人语言水平与专业内容掌握之间的联系，同时还能提供将语言作为交流工具的更多手段。CBI教学理念在20世纪80年代引起了学者们的广泛关注，1986年，Mohan[5]在他的名著《语言与内容》中强调，专业知识学习和语言知识学习的分离，即不能发挥语言的工具作用，又不能体现语言交际的真实和目的性，导致在专业知识课中将语言的工具作用置之不顾，而在以语言学习为主的课中，又不能将专业内容应用于教学的交际互动中。CBI教学考虑学习者的专业取向、个人兴趣以及社会的需求，直接围绕着学习者即将学习的专业内容组织教学，提供有意义的依托专业知识和个人兴趣的语言学习材料，使学习者对语言的掌握和应用以学习专业内容为载体，更加有利于达到语言课程教学的目标。正如Richards & Rogers[6]所言，“只有当语言被用来作为了解信息的途径而不是为了学习语言本身时，语言习得才能成功”。双语教学理念十分契合CBI教学理论，因为双语教学强调以领会和掌握专业知识为主，语言习得为辅，双语课程教学中外语的功能是一种媒介，用以传达学习者感兴趣并与其工作生活密切相关的专业信息。

（二）输入假说理论与双语教学

Krashen[7]首倡的输入假说(Input Hypothesis)理论提出，输入的语言习得语料应该同时具备可理解性、趣味性和相关性特点，并且输入量要充足。可理解性指为学习者输入的语言要略高于学习者在学习时已具备的语言水平，如果学习者的当时的语言水平为i,那么在学习i+1水平的语言时，可以根据原有的知识背景和语境等，获得对输入内容的理解；如果输入内容的语言水平和现有水平一样，即i+0, 则学习者会失去学习的好奇心和主动性，感到没有学到新知识，浪费了时间；如果输入内容远远高于现有水平，即i+2，学习者又会感觉学习内容不可理解，因而也无法掌握，失去学习兴趣。双语教学可以为学习者提供可理解的系统承载专业内容的语言输入，且这种语言输入是在一个专业知识的体系内循序渐进地、连续地、充足地输入，学习者在习得适用的专业学科知识的同时，提升了外语语言认知和应用水平。专业课程双语教学的语言水平高于学生在公共英语课程中习得的语言水平，教师在进行双语教学时，要着重把握的是怎样把双语教学的语言水平控制在i+1的范围内，成为学生可理解的输入。双语教学中，i+1水平的可理解性语言输入是有趣且相关的，是以连贯的意义为中心而非以形式为中心。当学生意识到以英语为载体的专业知识与他们将来的工作和职业息息相关时，他们的新鲜感和对语言的学习兴趣就会被激发出来，促进专业知识掌握和语言水平的同步提高。

（三）波兰尼的知识理论和双语教学

迈克尔·波兰尼[8]把知识分为显性知识(Explicit Knowledge)和隐性知识(Tacit Knowledge)两大类，显性知识指可以用一定符码系统（如语言、文字等）完整表述的知识，隐性知识指可以为人感知但若想用话语表达出来又感觉困难的知识，因而，默会性是隐性知识区别于其他类型知识的显著特点之一。“默会”涉及“焦点觉知”和“附带觉知”的概念。波兰尼认为要从整体的角度去了解、认知和应用隐性知识，这个整体就是学习者注意力聚集的焦点，即焦点觉知，而构成这一整体的所有细节则被作为线索或者工具被学习者附带感知和掌握，即附带觉知。两种觉知在行为中同时存在，受关注的深度相同，但方式不同，如果行为人忽略对焦点整体意义的把握而把注意力转移到细节，他们的行为就会失去连贯和秩序或者使知识的整体意义支离破碎，所以有些行动中的细枝末节在逻辑上是无需言传的，而且也是不可言传的，在不断的行动中这些细节以默会知识的形态积淀为行为者牢固掌握的并能随时自然呈现的知识和能力。

在专业学科双语教学的课程中，学生要了解和掌握的重点是专业学科知识而非英语语言知识。专业知识体系由英语语言文字显性表达，当学生的英语语言和文化达到一定的水平和能力后，在学习以英语为载体的专业知识时，学生的焦点觉知在于掌握语言所传达的与专业相关的整体意义和信息，即专业知识，而文字所遵循的语法规则、词型变化等成为细节，被附带觉知，这个过程与用母语学习专业课程的过程类似。Mohan[9]的研究也表明，当学习者的注意力集中在语言内容而不是语言形式上、当学习者有意义地使用而不是机械地操练目标语时，学习的焦虑感将大为减轻，外语学习的效率和效果最好。所以，双语教学使学生聚焦于整体掌握显性文字所传达的专业意义，有助于降低学生对外语学习的焦虑感，在日积月累中附带觉知的语言知识和能力成为学生隐性习得的默会知识。

二、双语教学课程实践案例

（一）课程选择

研究表明，适宜双语教学的课程是其理论在世界各地被普遍认可、国内与国外理论差异不大且彼此紧密相连或者与国际惯例和规则相关度较高的课程，[10]这类课程的基本理论和原则大多来源于西方发达国家，所以应用CBI教学理论，以英语作为教学语言教授该类课程比经过翻译用中文表达会更加贴近其内涵，有助于学生一方面掌握专业英语知识，同时又能获得第一手的相关专业资料，便于追踪专业领域发展的世界前沿。《国际市场营销》以全球市场为背景，阐述企业在国际市场中开展跨国营销的基本原理和知识，众所周知，市场营销的前沿理论和营销模式主要产生于美国，如上世纪60年代的4P营销理论①、80年代的4C理论②和90年代的4R理论③，分别由美国营销学者和专家杰瑞•麦卡锡、劳特朋和唐·舒尔茨提出。4P理论作为经典的营销理论，迄今为止，仍是企业营销的基本运营法则。我国对国际市场营销的相关理论仍处于引进、学习、借鉴和应用阶段，因此，《国际市场营销》课程适宜开展双语教学。

（二）教学对象

国内一些学者认为双语教学对学生英语基础要求较高，只有达到大学英语六级及格或大学英语四级优秀的英语水平，才能较成功地实施双语教学。[11]然而，国外长期的实践证明，适用内容依托式（CBI）双语教学模式的学生可以来自不同阶层和知识层次，在多种教学环境均可应用，因为其成功的关键不在于什么样的学生层次，而在于为了满足不同学生的需求，制定什么样的课程计划，采取什么样的教学模式。双语教学在官方语言为英语的或曾经是殖民地的一些国家和地区的学校中被广泛推广，如新加坡、中国香港和印度等，尤其在美国、加拿大等多民族国家的中小学和大学中普遍应用，在各门双语课程的学习过程中，学生不断获得充足的i+1水平的语言输入，极大地提高了这些国家中少数族裔学生的学术英语水平，并带动各学科知识的学习，使这些原本无法适应正常的英语教学形式、水平难以符合学习大纲要求的学生们成为内容依托式双语教学的最大受益者。[12]我国教育部积极倡导双语教学，目的是提高不同层次学生在生活、就业和学术交流等方面的英语应用水平，与国外开展的双语教学在目的上相近，因而，可以借鉴国外双语教学的研究与实践成果。

当然，与其他国家和地区相比，英语在我国不是官方语言，也绝对算不上是第二语言，英语学习仍然属于外语学习，学习者在英语课堂之外普遍缺少语言环境，所以，限于有限的学时，在一些高等院校落实实施双语教学，还是要考虑教学对象的英语水平和开课时机的。因此，本研究选择的对象为学院12级商务英语专业专科段学生，考虑到教育伦理，没有安排实验班和对比班，而是在同届的三个平行班级中同时开课。三个班级共128名学生，其中女生112人，男生16人。课程安排在第四学期，此时，约95%的学生已经通过了大学英语四级（CET-4）的考试，50%以上通过了大学英语六级（CET-6）考试，可以说他们整体上已经较好地具备了用英汉双语学习专业课程的能力。

（三）教师选择

以英语为媒介学习专业知识的双语教学模式，对任课教师同时有着“英语”和“专业”两方面的高标准要求，任课教师一方面要熟悉相关的学科专业知识，同时又要具备相应程度的英语教学技能，此外，还要能够将不同的教学策略应用于不同层次和需求的学生。学界普遍认可适合双语课程教学的教师主要来自两个方面：一是英语基础好的专业课教师；二是有兴趣和能力掌握相关专业学科知识的英语教师。由于本次教学实践的目的之一是研究双语教学对英语教师发展的促进作用，所以，选择的三位教师都是掌握了一些营销专业知识的专任英语教师，年龄在35-45岁之间，教学经验丰富，学历为英语语言文学硕士或翻译硕士，并拥有职业资格证书，包括剑桥商务英语（BEC）高级证书、经济师或营销师等，具备对任教双语课程“语言”和“专业”的双重要求。在承担《国际市场营销》双语课程教学任务前，他们教授过大学英语、商务英语、旅游英语、商务英语翻译等以语言教学为主要目的的公共英语和行业英语类课程。可以说，他们即具有较扎实的英语技能和语言教学基本功，又储备了国际商务或国际市场营销的专业知识，理论上能够胜任《国际市场营销》双语教学。

（四）教材选择

《国际市场营销》为非语言类的专业课程，一般是由经贸类的专业教师用中文教材汉语授课，此次双语教学的材料主要是教师参考国内外高校通用的菲利普·科特勒主编的《市场营销原理》（第14版）原版教材，结合国内其他中英文相关教材和国际知名公司的英文网站，按模块编写符合营销知识逻辑的、系统的讲义供学生使用，教学材料为全英文形式，旨在提供i+1水平的语言内容输入。

（五）教学模式

采用“小组合作学习”模式，具体应用了案例法、项目法、角色扮演与课堂陈述（Class Presentation）等多种教学方法。开课之初，教师指导学生按沟通交流方便性、能力性格互补性等原则自主组成学习小组，每组4-6人，各组选定一个有国际经营业务的世界知名公司，如华为、苹果等，进行跟踪了解和研究，教师根据教学内容设计学习项目，如公司介绍、营销策略SWOT分析、整合营销方案等。按照教学进度，在教师讲授基本概念、原理和方法后，各组针对定向研究的公司，与所学理论知识同步进行相应内容的项目研究。课后，小组成员分工，收集、整理资料，撰写项目报告，制作PPT；课上，各组分别就本组的项目研究过程和成果进行汇报，形式可以为对话、模拟会议、情景剧、个人或集体陈述等形式，书面和口头语言均为英文，各组汇报中最后留有问答环节，其他小组成员可以就汇报内容随机提问，现场回答，交流语言以英语为主，汉语母语为辅。

（六）教学考评

传统考核方式注重终结性评价(Summative Evaluation)，平时成绩（占30%）和期末闭卷考试成绩(占70%)构成课程的总成绩，这种考评方式便于教师集中检查学生在一段时间内对理论知识的掌握程度，对学生的学习效果进行定性分等，易于教师操作，体现的是“以教师为中心”的传统教学观念，不利于激发学生参与学习过程的积极性、主动性和创造性。《国际市场营销》双语课程考核仍由平时成绩和期末考试成绩组成，但是平时成绩的权重增加到60%，由出勤（占10%）、课堂表现（占50%）两部分组成，后者是小组各次项目成绩的平均值，小组成绩即是小组各个成员的课堂表现成绩。每次项目成绩又由教师评分和学生评分两部分组成，各占25%，其中学生评分是学生自评和生生互评成绩的平均值，在每次课堂汇报后当堂评分。评分细则包括了占不同权重的多个维度，如成员分工合作、汇报形式、内容、口语表达、仪态风采、现场交流和项目研究的可行性等。这种考评方式强调形成性评价（Formative Evaluation），是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价，激励学生重视平时学习和成绩积累，体现“以学生为中心”的现代教学观。学生参与评价使他们从被动接受评价的地位转为主动给予评价的主体，有助于增强其责任心，培养评判能力。而课程最终成绩仍包含40%的期末考试成绩，是为了能够客观反映学生的个体差异，降低合作学习中可能存在的“搭便车”行为对学生个体成绩评定的负面影响，同时也是督促学生对课程内容进行全面复习、系统巩固的手段。

（七）师生反馈

在学期临近结束时，要求学生以无记名的形式书面反馈对课程的看法。以这种方式代替师生面对面访谈，一方面可以实施全面调查，了解到每个学生的看法，节约时间，提高效率；另一方面，以“无记名”的书面形式反馈，使学生消除害怕老师“报复”的后顾之忧，在书写的过程中，也有较充足的时间考虑，帮助学生理清思路，较全面地表达真实想法。

三、结论与讨论

我国双语教学的研究与实践尚不成熟，尽管面临不少问题，但其积极影响也在不断呈现。米大丽等[13]对中南大学医学院的学生在2002和2012年分别进行了双语教学问卷调查，结果显示学生对双语教学“非常满意”和“满意”两项之和由47.5%提高到59.8%；McCullough和Fry[14]的研究也发现，双语教学能够使施教者与受教者同时提高“教”与“学”的效用，加深他们对专业知识的理解和运用。笔者通过分析在理论指导下的《国际市场营销》双语教学实践，也得出如下几点结论：

1.双语教学有利于培养学生综合素质。在双语教学过程中，学生接受的是难度高于其英语基础的语言输入和以英语为媒介的专业知识，好奇和新鲜的感觉激起学生“一探究竟”的兴趣，适合其水平和能力的合作学习项目，使他们能够从公司英文网站、教学讲义、英文报刊等多种渠道收集到充足的信息，小组同学共同分担英文报告写作、制作演示PPT、课堂陈述汇报等任务，有助于克服个人的紧张、畏难和懒惰的心理，“为集体而战”的信念激励着他们坚持下去，不断提高认知能力和专业英语应用能力，培养责任感和团队精神等综合素质。

2.双语教学有利于英语教师发展。双语教学对任课教师语言和专业的双重高标准要求，促使双语教师加强自我学习。教师发展固然需要外部激励、专家引领和同伴互助，但决定教师个体发展高度的关键因素还是教师的自我反思能力。在上述的教学案例中，三位教师投入了大量的时间和精力，努力将营销专业知识融入教学设计，同时不断向营销专业教师和从业人员学习请教相关的专业知识，通过自身大量而广泛的中英文专业文献阅读，建立并不断充实《国际市场营销》双语语料库和案例库，设计适合教学对象的学习项目，提高双语教学能力，拓展自我发展的平台和路径。

3.双语教学有利于推动教学改革。总体来说，专业课双语教学在高校的课程体系中占比不大，正因为少，恰能体现其创新、特色和领先的性质。总结双语教学个案的经验，不断深化升华，形成示范，以点带面，能够推动专业课程体系中其他课程在教学内容、模式、评价等关键教学环节的改革，提高教学质量。

在研究与实践的过程中，笔者也感受到要使双语教学得以更好地开展，还需要高校及有关部门在实际工作中重视以下几个方面：

1.加大经费投入，强化双语教师培养。提高教师的双语教学水平是保证双语教学效果的关键。通过资助教师到国内知名高校进修访学或出国访学等方式，促进双语教师不断提高外语语言水平，更新专业知识；也可以聘任外籍语言或专业教师与校内教师一起开展教学和课程建设，提高本校教师的双语教学能力。

2.加强适合我国学生水平的双语教材建设。目前，有些高校的双语教学直接使用原版引进教材，一般来说，这类教材都是鸿篇巨著，定价昂贵。其“厚”，给学生学习造成较大的心理负担；其“杂”，与学生已有的知识和后续学习内容衔接不畅；其“贵”，给学生增加了不轻的经济负担。所以，使用效果并不十分理想。但是，目前全国统一发行的优秀专业课程英语教材寥寥无几，针对专科层次的更是少之又少，有些教师为了保证教学效果，不得不投入很多时间精力去自己选取内容、自己编写教材或讲义，影响了教师开展双语教学的积极性。呼吁有关方面加强双语教材建设力度，促进双语教学发展。

3.制定优惠政策，激励教师投身双语教学。双语教学要求教师投入更多的时间精力备课，一般来说都要比用母语授课多投入1倍以上的时间，由于教师的英文水平和专业能力高低不同，有的教师上一节双语课的备课工作量甚至是原来的3倍以上，[15]因此，在管理方面，对双语教师在评优评先、职称晋升、课时量考核和课酬发放等方面应实行相应的激励政策，提高教师承担双语教学的积极性。

注释：

①4P是指Product（产品）、Price（定价）、Place（分销）和Promotion（促销）。

②4C指Consumer（消费者）、Cost（成本）、Convenience（便利）和Communications（沟通）。

③4R指Relevance（关联）、Reaction（反应）、Relationship（关系）和Return（回报）。

[1] 郑大湖，戴炜华.我国高校双语教学研究十年:回顾与展望[J].外语界，2013（1）：54-61.

[2] 黄崇岭.双语教学核心概念解析[J].外语学刊，2008（1）：137-139.

[3] 康淑敏.从教学语言运用视角构建高校双语教学模式—以地方高校双语教学实践为例[J].外语界，2008(2) :64一70.

[4]Widdowson,H.G.Teaching Languageas Communica-tion[M]. Oxford University Press，1978：87.

[5][9]Mohan, B.[M]. MA: Addison- Wesley Publishing Company， 1986：62-68.

[6]Richards, J.C, & Rogers, T. S.[M]. Cambridge: Cambridge University Press，2001: 204.

[7]语言输入假说[EB/OL].[2015-11-08].http://baike. baidu.com/link?url.

[8][英]迈克尔·波兰尼 著，许泽民 译. 个人知识：迈向后批判哲学[M].贵阳：贵州人民出版社，2000：82-86.

[10]王次宝，刘德美.法学专业开展双语教学的困境与出路[J].山东教育学院学报，2008(6):36.

[11]韩建侠，俞理明. 我国高校进行双语教学学生需具备的英语水平[J].现代外语，2007（2）：65-72.

[12]廖春红，杨秀松.《高等教育中的CBI模式》述评[J]. 外语教学理论与实践，2009年第3期：88-92.

[13]米大丽等.双语教学十年再调查[A].第八届全国口腔医学教育学术研讨会论文集[C].2012:176-179.

[14]McCullough, R. G.&M. Fry. Every Community Has a Story: the Impact of the Bilingual History Fair on Teaching and Student Learning[J]. The Journal of Social Studies Research, 2013，37 (3):150-166.

[15]吴平.五年来的双语教学研究综述[J].中国大学教学，2007（1）：37-45.

Practice and Exploration of Bilingual Teaching in the Perspective of Multiple Theories

Li Yuping

( Anhui Business Vocational College, Hefei 231131)

This paper analyses some related theories concerning bilingual teaching. Taking the bilingual teaching ofas an example, the paper describes the main procedures of bilingual teaching, including determining the students, selecting teaching materials and reforming the ways of assessment, etc. Based on the students’ feedback and teachers’ reflection, it is concluded that bilingual teaching is helpful for cultivating the students' comprehensive quality, promoting the development of the English teachers and facilitating English teaching reform. In the end, some suggestions are given.

bilingual teaching;multiple theories; teaching reform; teachers development

G42

A

1672-4437（2016）04-0045-05

2016-09-06

安徽省高校振兴计划重大教改项目(2015ZDJY189)；安徽省高校人文社科重点项目(SK2015A782)。

李玉萍（1966-），女，安徽阜阳人，安徽工商职业学院教授，博士。主要研究方向：外语教学、高等教育管理。