跨文化交际能力三层模式下母语文化导入研究

吴林

(福建农业职业技术学院，福建福州350007)



跨文化交际能力三层模式下母语文化导入研究

吴林

(福建农业职业技术学院，福建福州350007)

［摘要］基于母语文化教学的必要性及跨文化交际能力的三层模式理论:认知的语言能力、情感的交际能力、行为的社会文化能力，在高职英语课堂进行母语文化导入教学实践。通过对福建农院高职学生的问卷、测试、访谈，实验结果表明:经过为期15周的实验，在分组实践中国母语文化导入这一环节后，学生对文化差异的认同感增强，并从文化的差异中习得、分解、再组合，显著地提高了跨文化交际能力。

［关键词］跨文化交际能力;母语文化;导入

国际间的交流、竞争、合作，使各领域面临机遇与挑战，并给外语人才的培养带来巨大转变。从繁复的语法掌握到强调实用为主的交际英语;从简单外语知识的学习到深入掌握其文化精髓;从片面扩大目的语文化的重要性到逐渐认识母语文化与目的语文化并重的跨文化交际复合型人才的需求，外语教学走上了逐步与国际接轨的道路［1］。然而，先进的教学理念在实践教学过程中却举步维艰。脱离文化教学熟练掌握一门外语，是“口齿伶俐的傻瓜”，而脱离母语文化的外语学习则是“茶壶里煮饺子”，这两种现象是我国高校外语教与学的现状［2］。

以培养跨文化交际人才适应经济全球化、文化多元化为目的的外语教学，中外学者对此进行了多方面、多角度的探讨、研究，取得了一些成绩。

20世纪60年代，美国开始关注文化教学。Lado提出有关文化对比的框架［3］; Books ( 1968)认为文化具有两个层面:形式文化与深层文化;在Canale &Swain ( 1980)看来，比起语法方式，在交际方面的关注可以使人自然地意识到结合语言与文化的重要性。随着跨文化交际学的出现，许多学者试图从跨文化角度探究、分析语言文化教学。Kramsch ( 1993)倡导多元文化互动的语言文化教学模式，突破了过去单纯的外语“文化导入”式的教学模式，使母语和目的语并重，形成“双向互动”，纠正了以往“重文化教学内容，轻文化教学过程”的现象。进入21世纪后，国外专家在此研究基础上进一步扩展。

在中国，20世纪80年代交际教学法的引入给外语教学带来新的理念，促进语言文化教学的关注与深入。20世纪90年代初，随着中国与国际接轨的步伐日益加快，胡文仲( 1994)收录主编了论文集《文化与交际》;王振亚( 1994)提出对文化教学大纲制定的建议;《大学英语课程教学要求》( 2007)明确提出提高文化素养与融入文化因素。但这仅限于外语教学中目的语文化导入，母语文化的匮乏在跨文化交际中愈来愈凸显。因此，吴卞( 2007)提出注解法、融合法、实践法、比较法、专门讲解法五种文化导入的主要方法;李明洋( 2008)提出培养非英语专业学生跨文化交际能力的一些基本途径［4］。在实证研究方面，有兰军( 2003)对英语专业学生有关中国文化英语表达力的调查和李淑玲( 2010)对理工科大学英语教学中的现状及导入途径的调查等。

根据上述研究发现，国外研究的立足点主要以本土语言与文化为研究对象，强调具体的文化学习。而国内，近十年来外语教师清晰地意识到母语文化在外语教学中的缺失，并在本科院校掀起了母语文化的研究大讨论，进行了一系列的实证研究。然而，对于高职院校，尤其是农业院校的关注却较为匮乏。相关的研究也仅停留在提及中国文化在高职英语教学中的重要性，并通过翻译词汇手段来测试学生的能力，忽略了从跨文化交际能力角度考察学生对中国文化知识的整体把握，从而影响其习得英语的能力。

鉴于上述现状，本研究尝试以跨文化交际能力三层模式为理论框架，以笔者从教的高职院校为研究样本，根据对该校非英语专业学生母语文化掌握情况的问卷调查，揭示跨文化教学的重要性。并通过测试与访谈的实证研究，探讨在高职英语课堂母语文化导入的学习是否对跨文化交际能力的培养起到至关重要的作用。

一、跨文化交际能力三层模式

(一)语言、文化与交际

语言是由语音、词汇与语法构成用来表达观念的代码。文化是涵盖物质与精神的某个群体生活方式与习惯的体现。交际则是人类在相互交往中使用语言反馈文化的共享过程。

在由语言、文化与交际共同构成的人类活动中，可以用一句话简要地概括三者之间的关系:人类依赖交际所需的文化环境，通过语言或非语言这种重要的交际模式，来进行信息传递，从而完成交际目的。因此三者是不可分割的“三位一体”的关系。

(二)跨文化交际与母语文化

不同学者对跨文化交际的定义虽各具一词然大同小异，简而言之，跨文化交际是具有不同文化背景和知识的人、群体、社会之间的交流。针对在跨文化交际中，中国外语学习者无法用英语表达中国文化所产生的“中国文化失语”现象，有学者提出“中国英语”。从语用学角度看，“中国英语”是东西方跨文化交流和融合的产物，借助汉语表达法、句法、修辞、音译、借译等手段，用英语真实地反映中国的传统文化、风俗习惯、意识形态，是对东方文化、价值的认同与国际地位提高的表现。

追根究底，无论是“中国文化失语”还是“中国英语”都从不同角度折射出，在获取目的语文化知识的同时，积极有效地向外输出母语文化在外语学习中发挥了正迁移的效应，能够真正实现引进理念、处理冲突、传播文化、文化共享的双向跨文化交际。一言以蔽之，母语文化在外语学习中扮演着不可或缺的重要角色。

(三)跨文化交际能力三层模式

上世纪六十年代，Hymes ( 1972)提出了包含形式的可能性、心理的可行性、语境的得体性以及交际的实现性的四大“交际能力”，区别于Chomsky ( 1965)的语言能力与语言行为的理论，成为交际教学法的理论基础，成就了以培养跨文化交际能力为主的外语教学目的。而如何培养学生的跨文化交际能力是当今外语教学任务中的当务之急。

Spitzberg ( 2000)认为“跨文化交际能力是交际者在特定的语境下所表现出的适当有效的行为”。高一虹( 2000)认为“跨文化交际能力指的是进行成功的跨文化交际所需要的能力或素质”。学者从不同角度对跨文化交际能力做了界定，但无一例外，他们的共性是强调跨文化性的交际场景及得体有效的交际行为［5］。

而关于跨文化交际能力的模式，不同学者的观点各不尽然。Kim ( 1992)提出认知能力、情感能力和行为能力三方面; Fantini ( 2001)的框架模式:一系列特点、三方面能力、四个层面以及外语交际能力和交际能力发展过程;贾玉新( 1997)综合了Hymes、Gudykunst、Ruben和Samovar等的理论，把跨文化交际能力概括为:基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统四个系统［6］;胡文仲、高一虹( 1997)从微观、中观、宏观三个层面把跨文化交际能力的培养落实到外语教学目的上，其模式内彼此关联相互包含呈现为:社会文化能力、交际能力和语言能力［7］。

综合以上学者观点，我们不难得出，跨文化交际能力的构成可以划分为体现跨文化交际知识的认知、跨文化交际意识的情感、跨文化交际能力的行为三个层面的框架。落实到外语教学中，认知是学习者对目的语社会文化知识掌握的语言能力;情感是运用语用能力对交际中不确定因素进行共情、扬弃、悬置判断的交际能力;行为则是在认知、情感的基础上，解决问题，完成跨文化情境任务的社会文化能力。

认知的语言能力、情感的交际能力、行为的社会文化能力作为跨文化交际能力的三层模式，为跨文化交际能力的定位提供了理论框架。本研究也将以此为研究的理论框架，统领之后的实证研究与数据分析。

二、研究设计

(一)研究问题

在梳理相关文献后，以跨文化交际能力三层模式为理论框架，围绕如下问题展开:

1．母语文化导入是否激发实验组学生学习英语的兴趣，提升学生在英语学习中的文化意识?

2．在修读了15周中国文化导入的大学英语教程后，实验组学生的跨文化交际能力与英语成绩与控制组学生的相比是否有显著提高?

3．高职学生对母语文化教学的态度及改进意见如何?

(二)研究对象

研究对象是来自福建农业职业技术学院一年级的99名非英语专业学生，其中控制组47人、实验组52人，分别来自信息系、软件学院，英语水平相当，且均未在课堂完整、系统地学习过中国文化。

(三)研究工具及设计

此次研究采用定性与定量研究，涉及全面的问卷调查、文化测试及个别访谈。

笔者使用百分比方式分析问卷调查，使用SPSS20．0与T检验分析文化测试卷中的数据，以及通过资料整理总结访谈结果这三种方法。

问卷调查旨在了解高职学生对在高职英语课堂教授中国文化的态度。问卷调查包括12个问题，为不定项选择，主要涉及学生对中国文化知识的态度、学习途径、必要性以及喜欢(可接受)的教学方式等。

中国文化能力表达测试旨在考查高职学生对中国文化的掌握及用英语表达中国文化的能力。试卷分为前测与后测，题型为填空、选择、简答、翻译，从中国传统文化角度，参照教育部高教司推荐的《中国文化概论》，设计中国文化知识测试题目，要求被试者用英语简单描述问题。客观题型的开放性问答能够在一定程度体现学生对于中国文化的综合掌握程度与英文表达中国文化的能力。

(四)研究过程

实验周期为每周6节，为期15周的大学英语课程。为保证实验的可比较性，任意选取的两个班学生在实验课程开始前都进行了问卷调查与前测。为期十五周的教学，分别对实验班与控制班采取母语文化导入教学与常规教学，在实验教学周结束后，两个班分别进行60分钟的后测。

课堂教学采用的是上海外语教育出版社出版的《高职国际英语2》，根据每个单元的教学模块进行听说读写译能力培养的同时，要求实验班学生做到课前导入、课内融入、课后化入三步骤。把实验组学生按4～5人分组，在每个单元的课前导入环节查找与本单元相关的重点英文词汇，并找出与之相对应的中文词汇，挖掘其文化内涵，同时查找与课文Text A相关的背景知识的中西文化介绍。在课内，利用分组讨论、代表轮流发言或小组PPT表演模式，演示其查找的相关知识，并配上中英文解说，尤其是中国传统文化中的英语表达，引导其他组的学生共同探讨、研究、记忆、深化。结束本单元课程之际，设置交际场景让学生进行口语演练，或让其他未参与本单元主题发言的小组自行查找中国文化题材并进行展示。通过分组与三步骤，使每个小组的学生水平相当，也让每个学生各司其职。题材的多样化选择，便于学生找寻自己的兴趣点，扬长避短，在内化中国文化知识的同时，提升英语的学习兴趣，逐步实现跨文化交际能力的培养。

三、研究结果与分析

(一)数据收集

此次研究共发放99份问卷调查、前测、后测试卷。收回调查问卷90份，回收率为90．9%，代表性好;前测、后测试卷各回收99份，回收率为100%，代表性好。为确保测试的有效性，测试部分要求用英语闭卷独立完成，用时60分钟。在经过问卷调查、测试后，随机从中抽取好、中、差各五名学生参与访谈，每次访谈用时10分钟。

(二)数据分析

1．问卷调查

问卷调查面向全体学生展开，经过对调查问卷的梳理、归纳，发现73．53%的学生认同中国文化在英语学习中的地位、作用，并且94．12%的学生希望在课堂中学习到中国传统文化;然而在课堂上，英语教师补充中国文化的情况:经常的占38．36%，偶尔的占43．08%，而其他学习的方式是马哲课占32．3%。调查还发现，100%的学生都意识到传播民族文化的必要性，但只能略懂基本知识或“煮饺子”的比例高达79．41%。

根据上述数据可以得出，高职学生对民族文化的认同感、传播的使命感，败在了知识获得的有限途径与母语文化输出困难导致的交际失败中，他们迫切希望能够通过课堂的文化主题讲解、文化词汇讲解、小组讨论等方式来比较探讨中英文化，从而达到习得英语，实现提高跨文化交际能力的目标。

2．测试

鉴于现状，笔者对实验组与控制组进行前测与后测，通过SPSS软件与T检验，来验证英语课堂教授母语文化知识对学生的学习兴趣、文化意识的提升以及跨文化交际能力的提高起着重要的作用。

①前测

实验前，对两个班99名学生进行前测实验，数据如表1。

表1前测成绩独立样本T检验Tab．1 Independent samples T-test on the pre-test of the total marks

表1前测结果显示，T检验为1．037 ( P = 0．569 >0．05)，表明二者无显著差异，即两个班在实验前水平相当，实验可如期进行。

②后测

在为期15周，采用母语文化导入教学后，对实验组、控制组后测，数据如表2。

表2后测成绩独立样本T检验Tab．2 Independent samples T-test on the post-test of the total marks

表2显示，实验班均值为71．884，而控制班均值仅为44．276，T值为-9．189 ( P =0．001 <0．05)，表明在采取母语文化导入教学后，实验班与控制班有显著差异。

对比表1、表2可以发现，实验组的成绩明显优于控制组。实验组成绩从41．653提高到71．884，证实了研究提出的问题:经过母语文化导入教学，学生的成绩有了显著提高。

接下来，看看在哪个方面对学生成绩的提高最为显著(见表3)。

表3后测各题型成绩独立样本T检验Tab．3 Independent samples T-test on the post-test of each section

从表3四组数据可以发现，实验组的学生填空T值为-5．653 ( P = 0．000 < 0．05)以及翻译T值为-8．145 ( P =0．000 <0．05)，这两个方面成绩提高最为显著;而在选择、简答题型，实验组与控制组无显著差异。

3．访谈

在经过问卷调查，并通过实验论证，在课堂进行母语文化导入教学对学生成绩有显著提高的前提下，为进一步确保实验的客观性，在实验班中随机抽取了好、中、差各五名学生进行访谈。访谈结果显示如下:

①学生对英语课堂引入母语文化教学都表示很新奇，也愿意配合教师进行互动，兴趣的切入点多元化，从中学习了中国文化，连带提升了学习英语的兴趣;

②经过一个学期的学习，学生在词汇、基本交际能力方面有所提高，锻炼了胆量，有与外国人交流传播中国文化的意向;

③学生对中国文化知其然、不知其所以然，用信、达、雅标准进行英文表述难度大;

④仅在英语课堂实验，无法大面积在其他学科推广，加之硬性规定，没兴趣的同学有应付了事的感觉。

(三)结果与讨论

借助问卷调查、数据分析以及访谈模式，得到如下结论:

1．在两个班对母语文化都未曾接触的前提下，实验组学生在学习、上课分组实践中国母语文化导入这一环节后，对文化差异的认同感增强，并从文化的差异中习得、分解、再组合，形成自我的英语文化学习，对参加跨文化交际互动的信心大增，逐步靠拢高职英语的教学目的;

2．通过控制组与实验组的教学模式对比，实验组课堂的PPT合作模式结合教学三步骤，学生的英语成绩明显提高，体现在词汇的掌握以及整体把握中英文化的对比方面。

3．数据与访谈的结果都得出，学生对文化深层次的理解、掌握、表述上存在很大的难度，从而影响了其进一步深挖英语知识的兴趣度。

四、结论

通过母语文化导入在英语课堂的实施，学生的跨文化交际能力得到培养，反映在学习的积极性、母语文化的认同感、目的语文化的习得等诸多方面。这归功于把高效的课堂教学建立在学生对课本知识充分的预习与准备、母语文化正迁移对外语学习的效应以及学生为主导的课堂教学模式的改变。诚然，课堂教学方法的转变带来新的契机，我们也不能否认作为外语教师自身跨文化素养的局限性以及语言内化的难度性，即不停留于表面知识掌握，而挖掘中西文化的深层差异，吸收其二者的精髓，最终实现语言的内化，实现跨文化的双向交际。这是我们需要进一步提高改进的方向。

参考文献:

［1］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［M］．北京:外语教学与研究出版社，2007．

［2］李甫洛娃．母语文化教学对大学生跨文化敏觉力的影响研究［J］．长春理工大学学报，2013，( 11) : 198 -200．

［3］Lado，R．Linguistics across Culture［M］．Ann Arbor: University of Michigan Press，1957．

［4］李明洋．非英语专业大学生跨文化交际能力培养研究［J］．吉林工商学院学报，2008，( 05) : 114 -116．

［5］高一虹．跨文化交际能力的培养:“跨越”与“超越”［J］．外语与外语教学，2002，( 10) : 27 -31．

［6］贾玉新．跨文化交际学［M］．上海:上海外语教育出版社，1997．

［7］胡文仲，高一虹．外语教学与文化［M］．长沙:湖南教育出版社，1997．

(责任编辑:练秀明)

Introduction of Native Culture Based on Three Layer Models for ICC

WU Lin

(Fujian Agricultural Vocational College, Fuzhou 350007, China)

Abstract:On the basis of the theory of intercultural communication competence: language competence, communication competence and social cultural competence, it's vital for vocational college to introduce native culture teaching in English class．By means of questionnaires, tests and interviews from students in Fujian Agricultural Vocational College, there are the results: recognition of cultural identity has been enhanced, the performance has been improved and the intercultural communication competence has been strengthened after 15-week experiment．

Key words:intercultural communication competence; native culture; introduction

作者简介:吴林( 1981 - )，女，福建福州人，讲师，硕士。研究方向:外国语言文学。

*收稿日期:2015 -10 -05

［中图分类号］H319

［文献标识码］A

［文章编号］1008 -4940 ( 2016)01 -0066 -06