高校教师服务社会的主体化分析

梁永平

(运城学院，山西运城　041000)



高校教师服务社会的主体化分析

梁永平

(运城学院，山西运城041000)

[摘要]教师服务社会的主体化是高校履行社会服务职能的关键。教师服务社会的主体化涉及到教师的服务态度、教师的知识水平、服务关系的建立以及高校的相关政策。教师服务社会的态度自觉本质上是一种专业自觉。专业自觉是教师服务社会主体化的根本所在。服务社会可以有效地促进教师知识结构的优化和发展,不同任务类型的社会服务对教师的知识状态有着不同的影响。积极参与社会服务，建立良好的“交集性”服务关系是教师服务社会主体化的重要桥梁。高校教师服务社会的主体化需要相应的制度政策保障。

[关键词]高校教师；服务社会；主体化

教师服务社会的主体化是高校履行服务社会职能的关键。教师服务社会主体化的基本标志是：教师具有强烈的服务社会意识；教师具有服务社会的自觉性；教师能够积极地参与社会服务，并能够提供高质量的服务。教师服务社会的主体化涉及到教师的服务态度、教师的知识水平、服务关系的建立以及高校的相关政策等。本文从服务态度视角、知识学视角、服务关系视角以及管理学视角对教师服务社会的主体化问题进行探讨。

一、从被动走向自觉：教师服务社会主体化的态度历程分析

教师服务社会的工作效能与教师服务社会的意识、自觉性程度以及服务能力等密切相关。服务态度是教师服务社会主体化的重要维度。高等学校服务社会的职能，只有转化为教师的责任，才能加以实现。教师服务社会的主体化过程是一个态度不断转化的过程。这个转化过程一般需要经历被动式服务、主动式服务、自觉式服务等阶段。教师的服务态度影响着高校服务社会职能的发挥。处于被动服务状态的教师将服务社会作为一种负担，以消极的态度对待服务工作，其服务社会的质量往往是偏低的；处于主动服务状态的教师将服务社会作为一种责任，以积极的态度参与社会服务；处于自觉服务状态的教师将服务社会作为一种理想和使命，以更加积极的态度参与社会服务，这是教师服务社会的理想境界。

教师服务社会态度的转变，首先要确立服务社会的意识与信念。服务社会意识的确立是以教师对服务的伦理认知为基础的。我国《高等学校职业道德规范》明确规定，“服务社会”是教师的职业责任和道德原则。从伦理关系的角度来说，大学与社会的关系是一种“资助与服务”的关系。大学为了自身的生存与发展从社会获得相应的经费支持，这是大学对社会的“取”，大学对这种“取”应该有所“回报”，服务是大学“回报”社会的基本方式。作为大学教师，应该确立服务社会就是“回报”社会的理念，将服务社会作为自身应尽的义务和重要职责。这种“回报”性服务既有实用性和经济性层次的服务，又有“形塑社会”层次的道德性服务。正如博耶尔(Boyer)所说：“服务职能的目标不仅是服务社会，而且是形塑社会。”[1]当教师将形塑社会作为目标时，其服务社会的态度就达到一种道德水平。

教师服务社会态度的转变受其专业发展关注的影响。高校的人才培养职能、科学研究职能和服务社会职能要求教师必须履行教学、科研和服务社会“三大职责”，具备相应的“三种能力”。教学能力的发展是服务意识确立的前提，科研能力是服务社会的基础性能力，服务能力的发展促进着服务社会态度的转变。从能力构成及其发展来说，教师的教学能力、科研能力和社会服务能力的发展是不平衡的，发展顺序和关系具有复杂性特点。“三种能力”的发展受着教师专业发展关注的影响。高校教师的专业发展关注一般经历“生存关注”阶段、“业绩关注”阶段和“自我价值实现关注”阶段。教学是高校教师的基本专业活动，教学能力的发展是教师的立身之本。能否胜任教学工作是高校教师首要关注的“生存问题”。在初任教师阶段，教师在教学上还没有站稳脚跟，教师关注的是如何“生存”下来的问题，专业活动基本是围绕着过好教学关而展开的，关注点集中在自身教学能力的发展上，教师需要系统了解所任课程的目标、熟悉课程内容、探索课程的教学方法等等，努力提高教学能力，获得学生对自己教学能力的认可。在“生存关注”阶段，教师还没有也不可能确立主动服务社会的意识。当教学能力得到一定的发展，过了“教学关”，教师就进入了“业绩关注”阶段。这一阶段，教师由关注自我生存转移到关注高质量的完成教学任务、产出一批高水平的科研成果上来，以便得到同行的认可，获得职业阶梯的升迁和更高的外在评价。在“业绩关注”阶段，教师对科研业绩的特别关注使得其社会服务态度由被动转向主动成为可能。这一阶段，教师服务社会态度的转变受到教师的科研兴趣、科研能力发展以及高校科研政策的影响。教师的科研可以分为基础性研究和应用性研究。相对来说，应用性研究更加接近社会服务。科研兴趣倾向于应用性研究的教师，解决实际问题的机会相对就多一些，解决实际问题的能力会得到不断提高，服务社会的能力也随之得到不断的发展。科研能力对于服务态度的影响，是通过科研为基的社会服务进行作用的。服务社会能力对于科研能力具有较强的依存性，一般来说，科研能力发展水平越高，以科研为基的社会服务水平就会越高，服务社会的态度水平也会越高。高校科研政策是影响教师服务社会的态度转变的重要因素。高校科研政策若以应用型成果作为科研业绩评价的重要内容，就能够引导和促进教师从事具有社会服务价值取向的科学研究，教师就会逐步确立主动服务社会的意识。总体来说，在“业绩关注”阶段，教师服务社会的态度经历着由被动服务向主动服务的转变。当教师取得较为丰富的业绩，职业升迁达到个人期望水平的时候，就进入了“自我价值实现”阶段。这一阶段，教师不再受外部评价或职业升迁的牵制，而是以职业使命作为根本追求，不断实现自我价值。职业使命体现了教师内心真正最关心的事，使命意识是教师对职业最终目的看法以及对工作生活意义最根本的认识，深植于教师内心并支配其工作的动力，关乎到教师的自我评价。[2]从某种意义上来说，教师使命就是教师专业发展的方向。服务社会是教师职业使命中的重要内容。将服务社会作为一种理想和使命是高校教师的道德境界，也是高校教师自我价值实现的主导性价值取向。在“自我价值实现”阶段，教师服务社会的态度有可能实现从主动服务向自觉服务的转变，以服务社会作为基本使命和专业发展的重要方向，积极参与社会服务，不断提升自己的社会服务能力，获得社会认可的成就感，不断追求和体验自我的社会价值。其实，教师服务社会本质上是一种专业性服务，这种专业性服务的维持和服务质量唯有通过学术专业自觉才能实现。[3]因此，教师服务社会的态度自觉本质上是一种专业自觉。专业自觉是教师服务社会主体化的根本所在。

二、从静态转向动态：教师服务社会主体化的知识学分析

高校教师所从事的是一种以“高深知识”为基础的学术性职业。教学工作、科研工作以及服务社会工作都是教师学术性工作的重要组成部分。教师学术性工作的构成不同，其拥有的知识状态也是不同的。如果教师的学术性工作只是教学工作，那么其拥有的知识类型基本属于描述性知识，虽然对于知识的内容与结构有较为系统的认识，但对于知识的应用缺乏问题情境性，更不会创造出新的知识。所以，只进行教学工作的教师其知识状态基本上就是处于一种静止的状态。如果教师的学术性工作既有教学工作，又有科研工作，教师就不仅拥有较为系统的知识，还能不断积累知识创新的经验，其知识状态就具有一定的动态发展性。如果教师的学术性工作在教学与科研的基础上又有服务性工作，教师就拥有了价值性知识、问题情境性知识、问题解决性策略知识和创新性知识，教师的知识状态就达到了一种“应用性”状态。因此，教师学术性的服务社会工作影响着教师的知识状态。

服务社会是教师知识结构“组织化”的有效途径。教师在服务社会的过程中，通过解决实际问题，重组和发展着自己的知识结构，使其知识组织形式达到问题“组织化”水平。从问题解决的认知机理来说，问题解决是以知识为基础的，问题解决的本质是一个知识重组的过程。通过问题解决，教师的知识在大脑中的组织方式就会由原理性知识转变为以问题为载体的知识组织方式。这种经过转化的知识包含有问题情境性知识、问题类型知识、描述性知识、价值性知识、方法和策略性知识等综合性知识。教师每解决一个问题，就会形成基于特定问题的相应知识组织形式。随着某一问题领域具体问题的不断解决和经验积累，教师就形成了这一领域的专家知识系统。专家知识系统最突出的特征就是“临床性”。当遇到具体问题的时候，具有专家知识的专家能够快速识别问题，对问题进行分类，利用已有的问题解决经验，以问题解决“知识包”的形式调集相关的知识，形成新问题的解决方案并有效地进行问题解决。因此，服务社会可以有效地促进教师知识结构的优化和发展。

不同任务类型的社会服务对教师的知识状态有着不同的影响。从知识学的角度来看，教师服务社会的任务类型大致可以分为三类：第一类是以知识的传播或推广应用为基本任务的社会服务；第二类是以实际问题解决为主要任务的社会服务；第三类是以技术创新为引领的社会服务。在第一类任务类型的社会服务中，教师需要厘清知识的关系、知识的价值、知识与人类发展的关系，探索知识的有效传播方式。通过第一类社会服务活动，教师的知识状态实现了从“知晓状态”到“传播状态”的转变。达到“传播状态”的知识包含知识内容、知识价值、知识的有效传播方式等基本要素，这种状态的知识既是服务社会水平的知识，也是有效教学所需要的知识。在第二任务类型的社会服务过程中，教师将拥有的知识处于“应用场景”，积极应用知识、探索解决具体问题的方法，形成了以问题为载体的知识组织方式，实现了从原理性知识到问题解决性知识的转变，知识水平达到一种与问题相伴的“应用状态”。通过第二类社会服务活动，教师不断地积累某一问题领域的问题解决经验，其知识结构相应地得到“问题化”改造，逐渐具有了专家型知识的特点。在第三类型的社会服务过程中，教师的思维总是处于前沿状态，需要把握前沿知识，分析现有技术应用的利弊，提出技术改造的新思路和新方法，积极进行新技术的研发，产出具有创新水平的技术成果，应用到相应的生产领域。通过第三类社会服务活动，教师不断获得并产出新知识、新思路、新方法、新技术。

三、从空集转向交集：基于服务关系视角的教师主体化分析

积极参与社会服务，建立良好的服务关系是教师服务社会主体化的重要桥梁。通过参与服务，了解社会的需求，了解社会需要解决的问题，了解社会发展的方向；通过参与服务，对实际问题进行研究解决，积累解决问题的经验，发展问题解决能力；通过参与服务，发现自身的知识缺陷和能力发展方向，不断自觉扩展专业知识，发展专业能力；通过参与服务，提升问题解决能力和服务社会的能力，增强服务社会的自信心，进一步促进服务社会的主体化。

教师服务社会的主体化最关键的是要在教师与社会之间建立起一种良性的服务关系。服务关系中的基本要素包括服务者、服务对象和服务内容。高校教师作为服务者，可以是教师个体、也可以是教师团队；服务对象可以是企业、可以是政府、可以是社会团体、可以是社区、可以是公众；服务内容可以是文化传播、可以是问题解决、可以是决策咨询、可以是技术指导、可以是成果转化。服务内容是服务者和服务对象之间建立起服务关系的核心纽带。服务对象有对服务内容的需求，服务者在服务内容方面拥有自己的资源优势，这是在服务者与服务对象之间建立起服务关系的基本前提。因此，服务关系建立的前提条件就是在服务对象与服务者之间具有一种服务需要与服务资源的交集关系。如果服务者具有服务对象所需要的资源优势，在服务对象需要与服务者能力之间有交集，就可能在他们之间建立起良好的服务关系。反之，如果服务者不具有服务对象所需要的资源优势，在服务对象与服务者能力之间是空集，就不可能建立起良好的服务关系。

从关系学的视角看，教师服务社会主体化的过程是一个由空集转向交集的过程。为了在教师和服务对象之间建立起交集性关系，教师首先必须解决自身“有”的问题，即教师自身必须具有一定的资源优势。为此，教师必须了解社会发展的现实需要和未来需要，深入到具体企业或行业了解需要解决的现实问题，以应用性研究为科研的价值取向，注重科研成果的转化，不断提升问题解决能力，使自己不断丰富能够与服务对象建立交集性关系的服务资源。如果教师不了解社会发展的实际需要，不深入具体企业或行业了解需要解决的现实问题，所进行的科学研究远离应用性，不关注科研成果的转化，就不可能具有服务对象所需要的相应资源优势，也就不可能与服务对象建立交集性关系。

交集性服务关系的建立与发展是一个互动性、扩展性的过程。互动性表现为教师与服务对象之间的关系不是单向的，而是双向的。服务对象的需求，既向教师提出了问题解决需求，又为教师提供了提升问题解决能力的问题情境。教师在解决服务对象问题的同时，积累了自身的问题解决经验，提升了问题解决能力。问题解决过程既是现有问题解决的过程，又是新问题产生的过程。在解决问题的过程中，教师对所服务的问题领域有了更加深入的了解，就会产生新的思想和新的方法，形成自己的研究方向，而服务对象也会随着现有问题的解决产生新的需求，这样就在教师与服务对象之间建立起一种具有扩展功能的“连锁性”问题解决合作关系。这种“连锁性”的问题解决模式，不断扩展着这种服务关系的“交集”部分。“交集”越多，教师会发展的越“有”，服务对象的需求层次会在不断满足的基础上越来越高，呈现出一种螺旋递进的良性互动关系，推动着社会的发展，促进着教师的发展。

四、从自发转向制度化：基于管理学的主体化分析

从管理学的视角来看，仅靠教师自发性的社会服务是远远不能实现高校服务社会的组织目标与功能，必须通过制度化的方式来引导推进教师服务社会的主体化。高校教师服务社会的动力机制是在内驱力与外推力的共同作用下发生和发展的。内驱力与教师服务社会意识态度、服务社会的经验、服务社会的能力、服务社会的价值取向有关；外推力主要与高校的制度政策有关。内驱力需要且必须在外推力的作用下得到发展。因此，高校教师服务社会的主体化需要加强相应的制度政策建设。

高校可以通过强制性政策和鼓励性政策引导和推动教师的社会服务。强制性政策可以在聘期考核、职务晋升等相关政策中将服务社会经历或业绩作为重要的要求。在制度上规定教师参与社会服务实践的明确要求，并把社会服务评价实质性地纳入教师的年度考核、职务晋升等范畴。鼓励性政策主要通过对服务社会的业绩进行相应的奖励，引导教师进行相关的社会服务。在奖励性政策的制定上要处理好教学业绩奖励、科研业绩奖励与社会服务业绩奖励之间的关系。在科研业绩奖励政策的制定中，需要处理好基础性研究业绩奖励与应用性研究业绩奖励的关系。通过强制性制度与奖励性政策的引导与推动，逐步将社会服务转变为教师的一种内驱需要。

学校政策的制定需要差异性思维。首先，要有学校定位的差异性思维。高校的类型不同，其服务社会的内容和方式应该有所不同，相应的制度政策也要适应各自的类型定位。我国高等学校分为学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校三种类型。[4]学术型大学的政策主要引导教师在知识与技术创新的层面进行社会服务，应用型本科高校的政策主要引导教师在实际问题解决层面进行社会服务，职业技能高校的政策主要引导教师在具体技术技能层面进行社会服务。其次，要有学科类别的差异性思维。教师所从事的学科类别不同，其服务社会的内容和方式是有差异的，高校在制定相关制度和政策时应该考虑到学科的差异性特征。对于文史学科类教师来说，政策的制定主要引导他们在推进文化传播、弘扬优秀传统文化、发展先进文化方面进行相应的社会服务；对于自然基础学科教师，主要引导他们在开展科学普及、提高公众科学素养方面进行社会服务；对于经济社会学类教师，主要引导他们在参与决策咨询、发挥智囊团和思想库作用等方面进行社会服务。对于工程技术类学科教师，主要引导他们在推进产学研用结合、加快科技成果转化方面进行社会服务等等。再次，要有教师发展阶段的差异性思维。如前所述，高校教师的专业发展一般经历“生存关注”阶段、“业绩关注”阶段和“自我价值实现关注”阶段。对处于“生存关注”阶段的教师，在引导他们过好“教学关”的同时，逐步确立服务社会的责任意识。对进入“业绩关注”阶段的教师，引导他们积极参与社会服务，将服务社会经历以及相应的业绩作为重要的评价内容，鼓励进行与企业合作的应用型科学研究。最后，要有教师个体优势的差异性思维。教学能力、科研能力、社会服务能力是教师的核心能力，三个能力要素的不同水平，构成了教师个体的不同优势，高校在制定相关制度和政策时应该考虑到教师个体优势的差异性。对于教学能力特别凸显的教师，可以将业绩期待集中在教学方面；对于在基础科学研究领域具有明显优势的教师，可以将业绩期待集中在高水平学术创新成果方面；对于在应用性科学研究和社会服务方面具有明显优势的教师，可以将业绩期待集中在社会服务方面。

学校政策的制定需要有限性思维。首先，教师服务社会在其目的、内容、方式等方面都是有边界的。从服务目的来说，教师服务社会应该突出“公益性” 和“服务性”，以促进社会的文明与进步为价值追求，而不是以个人盈利为核心目的。从服务内容来说，教师的社会服务是以文化、学术和技术为基础的智力型服务，服务的内容主要包括文化传播、决策咨询、问题解决以及技术转化服务等。从服务方式来说，教师主要是通过参与和合作的方式，进行咨询性服务、引导性服务、指导性服务和协助性服务，并不是高校自己直接开办公司、从事经营管理、办实体工厂等。其次，教师个体服务社会的责任是有限的。人才培养是教师的根本任务，科学研究是教师的基本专业活动，社会服务是教师应尽的社会义务。适宜的社会服务应该是既能促进教师人才培养的水平，又能促进科学研究能力的提高。从实然的角度看，教师个体的时间与精力是有限的，高校对教师服务社会的责任要求也应该是有限的。教师服务社会责任的无限化要求，一方面会影响到教师核心素养的专业成长，另一方面也会给教师造成过重的心理负担，导致教师产生逆反心理，甚至放弃履行服务社会的责任。“只有当且仅当某种责任的人同意承担该责任时，有关行为才能成为相关人的责任。也就是说，只有当有关人通过直接的、间接的或内隐的、心照不宣的方式自愿地接受了这种责任的时候，有关行为才能构成责任。”[5]因此，高校需要在制度和政策上引导、规范教师的社会服务，使他们的社会服务保持适度的边界性，保证教师有更多的精力不断发展文化、创新知识与技术，在人才培养、科学研究、社会服务之间形成一种动态的平衡发展关系。

高校关于教师服务社会制度的落实需要有效地组织化实施。服务社会是高等学校的组织目标，需要高校以组织的方式在学校与政府、学校与企业、学校与社会之间搭建起良好的合作平台，建立相应的合作关系，根据教师的学科特点及其优势、社会需要解决的问题领域及类型，组建合理的项目服务团队，实施团队式项目化的社会服务。为了有效地组织好团队式项目化社会服务，高校至少需要做好四个方面的组织工作：第一，要有专门的机构或部门负责统筹学校的社会服务工作，将建立合作关系、团队的组织、服务项目管理等作为重要的职责；第二，要对教师队伍进行全面的分析，从服务社会的主要类型和服务社会的水平两个向度摸清每位教师的底子，制定教师服务社会能力提升的整体发展规划；第三，了解研究社会、企业、政府的服务需要，结合学校的优势将这种需要转化为学校与企业或政府的合作项目；第四，实施好项目式服务的有效管理。在项目论证阶段，对于服务的目的、服务的内容、服务方式、服务方案的可行性进行科学论证；在项目实施阶段，进行严格的过程性管理；在项目总结阶段，从问题解决的效果、自身知识结构的优化、服务案例等方面进行提升性的凝练。通过团队式项目化的社会服务，整体推进高校教师服务社会的能力。

[参考文献]

[1]BOYER E L.Scholarship Reconsidered:Priorities of the Professoriate [M].Princeton；Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching,1990:6.

[2]Fred A.J.Korthagen.In search of the essence of a good teacher:towards a more holistic approach in teacher education[J].Teaching and Teacher Education ,2004，(20):77-97.

[3]陈伟.西方大学教师专业化[M].北京：北京大学出版社，2008:279.

[4]潘懋元，董立平.关于高等学校分类、定位、特色发展的探讨[J].教育研究，2009,(2):33-38.

[5]特里·L·库珀.行政伦理学:实现行政责任的途径[M].张秀琴，译.北京:中国人民大学出版社,2001:85.

(责任编辑王鉴/校对王明娣)

An Analysis of University Teachers’ Subjectificationin Serving the Society

LIANG Yong-ping

(Yuncheng University,Yuncheng,Shanxi,044000,PRC)

[Abstract]The subjectification of teachers in serving the society is key to fulfilling universities’ duty of social services.It involves not only teachers’ attitudes,teachers’ knowledge,and the establishment of relationship,but also policies of universities.Consciousness in teachers’ attitude is in nature professional consciousness,which is the foundation of teachers’ subjectification in serving the society.Through serving the society,teachers can optimize and develop their knowledge structure,with different types of social service tasks exerting difference influences.Establishing good service relationship plays an important role in teachers’ serving the society.Policies should be made to provide guarantee for the teachers’ subjectification in serving the society needs policy guarantee.

[Key words]university teachers;serving the society;subjectification

[中图分类号]G 645；G 40-052

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)02-0093-06

[作者简介]梁永平(1963—)，男，陕西神木人，运城学院副校长，教授，博士生导师，教育学博士，主要从事教师教育、课程教学论、高等教育等研究

[基金项目]山西省软科学研究项目“应用型本科院校中青年教师专业发展制度环境优化研究”(2014041031-1)成果

[收稿日期]2016-03-04