论教育工程师的培养

刘庆昌

(山西大学教育科学学院,山西太原　030006)



论教育工程师的培养

刘庆昌

(山西大学教育科学学院,山西太原030006)

[摘要]教育工程师的职业化是一个必然的趋势。当教育工程师职业化的时候，其培养问题必将提到议事日程。教育工程师的培养，是一个新的教育门类，它牵涉教育目标、课程、教学及相关生态性的条件，是一项系统工程。因而，首先需要明确培养的目标与规格，这主要是教育工程师的素质问题；其次需要构思服务于教育工程师培养的课程与教学，这是教育工程师培养的知识和方法基础问题；再次需要思考教育工程师培养的师资条件问题，也就是要回答什么样的人可以承担此任；当然还要考虑教育工程师培养的生态条件要求。

[关键词]教育工程师;教育工学;课程与教学

当教育工程师职业化的时候，其培养问题必将提到议事日程。对于越来越趋于专业和精细的教育来说，没有系统的教育专业人员教育系统，是无法保证教育活动专业化和精细化的。现在，一般意义上的工程教育及其理论探索已经备受关注。为了贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》，2010年6月23日，教育部在天津召开“卓越工程师教育培养计划”启动会，联合有关部门和行业协(学)会，共同实施“卓越工程师教育培养计划”，目的就是要促进我国工程教育的改革与创新，培养和造就一大批创新能力强、能适应经济社会发展需要的各类型的工程技术人才。虽然这一计划无涉教育工程师的培养，但它所释放的信息，即国家发展对高质量工程技术人才的迫切需求，对于我们思考教育工程师的教育培养是有鼓舞和借鉴意义的。

关于教育工程师的培养，基本的理论问题几乎无需探讨，我们拟本着实践的立场，以通常的人才培养方案结构为依据，对相关问题进行理性地分析、判断，为未来教育工程师的教育提供操作性的认识论基础。

人才培养方案是教育机构实施人才培养过程的基本蓝图，是教育教学的纲领性文件。如果把人才培养视为一项工程，那么人才培养方案就是整个人才培养工程的总设计，它对于整个人才培养工作是具有规限作用的。究其实质，人才培养需要回答“培养什么人才”“怎样培养人才”和“谁来培养人才”这样三个问题，具体内容涉及培养目标和规格、课程设置、教学方法、培养进度、师资配备、物质条件及相关运行机制。从内在逻辑上看，确定所培养人才的规格是人才培养方案制定的出发点和归宿，其它一切思考都是以此为基础进行的；人才规格确定以后，则需要根据人才规格要素设计课程和匹配教学方法，这可以说是人才培养的核心，因为所谓培养，在操作层面就是课程与教学的实施，具体教育机构的人才培养能力其实就是它的课程与教学能力；为了保证课程与教学的顺利、高质量实施，还需要设定实施者(师资)的条件和相关的辅助性条件。可以说，人才培养方案属于人才培养工作的指南和标准，如果方案科学、适切，教育机构依照方案进行实施人才培养工作，就可以保证合格人才的顺利出现。

一、培养目标与规格：教育工程师的素质

在教育工程师职业化的思考中，我们已经对教育工程师的意识、能力和风范进行了分析，应该说那都是关于教育工程师素质的内容，但显然不能搬来做培养的目标和规格。作为人才培养目标和规格的内容须是可操作性的，只有这样才能成为课程与教学设计的有效依据。不过我们的讨论并非无用，恰恰可以作为确定培养目标的原则性参照。关于意识，我们认为职业立场、职业观点和职业思维方式共同构成教育工程师的职业意识；关于能力，我们认为教育工程师的职业能力包含教育设计能力、教育制(塑)造和指导能力、教育活动监控能力，以及对教育理论的操作转化能力；关于风范，我们认为教育工程师应具有理想主义的气质、批判现实的倾向、理性主义的精神和务实操作的兴趣。基于以上认识，我们进一步要思考的是怎样确定构成教育工程师素质的具体可操作的条目。

顺便一提，培养目标和规格是有区别的。人才培养目标是对培养什么样的人的定性的、较抽象的说明，比如，教育工程师的培养就是培养合格的教育工程师；而培养规格，实为人才规格，旨在说明一个人达到或符合了什么标准就是教育工程师，换言之，就是要言明合格的“格”，这当然就相对可操作和相对形象了。

被培养的人在教育过程中能够获得哪些收益，目前已有共识，借鉴教学的三维目标，教育工程师的培养，也可以指向特定的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观，这三维目标是一个教学目标的三个维度，并非三个教学目标。也可以说，作为有效培养的结果，教育工程师这一目标自身能够进行知识与技能、过程与方法以及情感态度和价值观三个维度的解读。我们需要说清楚合格的教育工程师应具有的知识、技能素质、过程与方法素质以及情感态度和价值观素质。

1.知识与技能

教育工程师需要什么知识与技能取决于他的工作性质，笼统地讲，因其居于教育理论和教育实践之间，所做的是一种教育理论应用转化工作，所以，教育理论知识、教育实践知识、理论向实践转化的工程知识都是他们需要掌握的，但细究起来，这并不是一个可以轻易回答的问题。时常有朋友告诫我们说，做教育理论研究的，应该到教育现场中去积累实践经验，他们也会说，做教育实践工作的人也应该学习一些教育理论，这样教育理论和教育实践就可以相互结合、互不脱离。这样的告诫听上去颇有道理，实际上也仅仅是一种可以说说的道理。教育理论研究者到教育现场能否积累出经验，教育实践者学习什么样的教育理论，在告诫者的头脑中实际上也是模糊的。而实际的情形常常是教育理论研究者在教育现场并不必然有经验上的收获，即使是课堂研究的专家，也多习惯于使用自己的标准衡量课堂，他们能够收获的只能是衡量课堂的经验，至于教育实践的经验，因他们并不在进行教育，是不可能获得的。教育实践者学习教育理论则是功利性的选择和被动地接受，他们要么因遇到了教育过程中的困惑和问题，有方向地寻求教育理论，要么因外力的要求而被动接受理论，无论怎样，他们并没有因和教育理论有所接触而顺利地成为教育工程师。

如果遵循上述貌似有理的告诫，教育工程师的素质讨论也终将流于一种说法。在长期的思考和体验中，我意识到教育工程师的确需要掌握教育理论，但是这里的教育理论不能只是具体的教育概念、原理和方法。具体而言，教育工程师固然必须尽可能多地知道一个个具体教育理论家的教育理论，比如赫尔巴特的、杜威的教育理论，更需要知道的是关于“教育理论”自身的知识，也就是元教育理论知识，这一点恰是我国教育领域的人们基本忽略的。之所以强调关于教育理论自身的知识，只有一个原因，即这种元理论知识能够帮助人们理解理论及教育理论的本性。一旦走进元教育理论就会发现教育理论是多元化的存在，每一类型的教育理论都有自己特定的功能，还能够透过元教育理论知识理解教育理论家的思维和逻辑，这才算得上是真正理解了教育理论。对于教育实践的理解同样不是简单的感觉经验积累问题，而是要在哲学的意义上理解实践及教育实践的本性、逻辑。当然，对于教育工程师来说，还有一个较为专门的知识领域，即传统工程理论及教育工学的知识领域，这应是教育工程师的核心知识领域。

因此，我们可以做出基本的结论，即教育工程师需要掌握的知识有具体教育理论尤其是元教育理论的知识、关于教育实践的哲学意义上的知识，以及作为核心领域的传统工程理论及教育工学知识。关于教育工程师应该具备的技能，可与“过程与方法”一并考虑。

2.过程与方法

过程必定是主体运用方法走向目标的时间经验，因而过程与方法是一体化的。在教学目标中，过程与方法是学生在知识、技能收获之外的认知能力附加值，体现在人的素质上，实际上是与知识、技能创造相关的认知能力。过去我们讲在向学生传授知识的同时要发展他们的能力，却一直未能对所传授的知识与所要发展的能力之间的关系作出操作性的说明，事实上所要发展的能力正是创造知识和技能的能力，这种能力只能来自无数的具体知识、技能的实际形成和教学形成的过程，在这里，知识、技能相当于“鱼”，而基于过程与方法的认知、创造能力则相当于“渔”。认识到这一点是很重要的，直接的效益是对教育工程师过程与方法素质的启示。对应教育工程师需要掌握的三种知识，他们依次需要在教育者的引导下自觉地、清醒地参与到教育理论知识、教育实践知识以及理论向实践转化知识的实际形成和教学形成过程中。在两种过程中，他们会遇到不同性质方法。由于知识的创造过程具有一般性质，因而，经历无数的具体知识形成过程熏陶，教育工程师会自然形成指向知识、技能创造的认知能力。职能的规限可能不需要教育工程师进行知识、技能的创造，但理解了知识、技能创造过程的他们，因掌握了知识、技能的创造的内在机理，在不同知识融汇的过程中很容易自动化地意识到理论向实践转化的奥妙。

教育工程师的职能是面对实践中的问题，在特定教育理论的作用下进行应用性的开发。如果他们是教育现场的教育者，将会面对设计、制(塑)造、控制等一系列教育过程环节，与此对应的方法就是设计的方法、制(塑)造的方法和控制的方法。如果他们是典型的处于纯粹的理论和纯粹的实践之间的转化者，将会面对理论的认知、认同、操作转化以及活动模式构建的过程，与此对应的方法就是认知的方法、操作转化的方法和活动模式构建的方法。其中的认同是基于认知的情感和价值过程，不是一个方法问题，另当别论。现在，我们着重分析转化者所面对的方法问题，显而易见，认知的方法似乎无异于一般性的理解，可实际上是具有特殊性的。教育工程师对特定教育理论的认知，不会局限于对理论意义的理解，更重要的是在意义理解的基础上对隐藏在理论中的操作性信息进行思维挖掘，目的是要梳理出理论向实践流动的线索。通常，当教育工程师能够自觉展开对教育理论认知的过程时，他们对特定教育理论的价值和情感认同一定会同时发生，否则，他们的思维挖掘行为就成为一种无聊。对理论的操作转化，是教育工程师的核心职能，与此对应的方法在目前是开发不足的。作者曾对此进行过专门研究，就教学理念的操作转换提出过一个原理，认为教学理念的操作转换需要依次进行以下过程：发现教学理念中的教学思维；从教学思维中演绎出核心教学行为；分析核心教学行为对教师专业素质的要求。[1]这既是操作转换的原理，也是操作转换的方法。

3.情感态度和价值观

工程根本上是人文性的活动，它是人为的，也是为人的，所以表面看来是一种技术性很强的事件，在起源和归宿上却是地道的人文事件。虽说如此，也不意味着参与教育工学实践的人们必定具有人文的情怀，工作任务的规定性和教育工学实践内部的分工，也可以是具体的参与者只是一个技术人员。目睹仍然活跃在教育领域的教学设计者和课堂指导者，我们很容易觉察到他们强烈的技术主义倾向。他们几乎总在关注教学，而少有对教育的关注，他们甚至只是关注“课”自身，对课中的教师和学生的生命体验基本上没有概念。这样的工作即使具有实际的效用，与教育工程师的工作仍然有质的区别。其区别主要在于职业化的教育工程师具有一种认识上的自觉，即他们处于系统的教育事业之中，与教育研究者和教育实践者一同构成新的教育工作者群体。他们不是纯粹的教育研究者，却具有教育研究者一样的理性主义精神，他们不是教育实践者，却具有教育实践者一样的实践情怀。理性主义精神可以让他们相信理论之于本能、经验及传统的高明，实践的情怀可以让他们愿意把一切可能的理性转化为现实的教育生产力。更值得提及的是他们对自身与教育事业宏大结构以及人类社会发展之间联系的自觉可以让他们拥有普通教学设计者和课堂指导者难以具备的社会使命感。我们注意到，在物质工程领域，人们也开始注重工程师的社会使命，“工程师群体必然要深入追问自身究竟应该承担何种社会责任，他们或许必须且直面‘忠诚于雇主’和承担‘独立的职业责任’和‘真正的社会责任’的冲突”[2]。应该说，对社会责任的普遍自觉对工程师群体来说尚未成为普遍的事实，但正在被人们提及和逐步重视就意味着工程师正在走出“技术员”的简单处境。

深入考察，教育工程师的社会责任以致人文自觉必然关涉情感态度和价值观问题。先说情感态度，直觉上有两个内容：一是与他们的职业劳动相伴随的情感态度；二是指向职业劳动过程之外的情感态度。无论何种劳动者，只要能够持续有动力地进行自己的劳动，除了理论上的为了生存而获得劳动报酬，一定是他们能从劳动过程自身获得一种自然的愉悦。对于教育工程师而言，首先想到的是他们对务实操作的兴趣。就工程活动而言，纯粹的教育实践者和纯粹的教育研究者要么缺乏能力，要么缺乏兴趣，教育工程师就是在这种缺乏的背景下确立了自己存在的必要性。我们都见过幼儿对游戏的沉醉，我们也能合理地想象出教育工程师在教育工程劳动过程中的愉悦与自足。不过，与社会责任及人文情怀相关的情感态度主要是指向职业劳动之外的那一部分，对于教育工程师来说，就是他们对教育事业、对教育中的人的存在状态以及对人类社会发展的兴趣和关怀。俯瞰教育系统，教育研究者在追求真知，教育实践者在教书育人。难道我们要把教育工程师仅仅看作是研究者和实践者之间的技术性桥梁吗？切实的功能固然如此，但至高的境界必然是教育工程师对研究者和实践者两种格局的超越。教育工程师，无论是教育实践者，还是理论向实践的转化者，会有超越一般同行的事业意识，通俗地说，他们想通过自己的独特努力把教育变得更好。由于他们深知教育理论蕴含着各种可能性的智慧，反观现实，难免会产生把教育者和受教育者从劳烦中解救出来。一个模式、一个程序、一种方法，既是一种秩序，更是一种效率的利器，直接影响着一线教育劳动者的存在状态。我相信卓越的教育工程师一定会具有更为宏阔的人类情怀，这种情怀不见得依赖于某种高尚的觉悟，完全可以来自一种职业的自信，因为越是自信的职业劳动者，越能够把自己的作为与人类整体的命运联系在一起。

教学三维目标的框架对于我们来说只是一个借用，之所以借用是因为它内在的合理。如果再追溯它的思想源头，那就是美国心理学家本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)的教育目标分类学。布鲁姆立足于教育目标的完整性，把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，这对于各种教育系统培养人才的素质分析的确具有启示价值。

二、课程与教学：教育工程师培养的知识和方法基础

我们无疑正在建构一种未来，这意味着我们相信教育工程师的专门培养必将成为事实，可以设想，正如心理学科有应用心理学专业，大学的教育学科也可以有应用教育学专业，这种应用教育学专业当然是实践而非学术的取向，其培养目标就是广义的教育工程师。理清了教育工程师的素质，进一步的工作就应是建构可以形成教育工程师素质的课程与教学系统，这是特定人才培养的知识和方法基础，功能上相当于达成目的的手段问题。培养教学工程师，到底需要什么样的课程，究竟需要什么性质的教学，这是我们需要认真思考的问题。

1.课程问题

已有的工程教育已经明确关注工程技术人员的“通识”和“专识”并重，事实上是在扭转根深蒂固的仅仅关注工程专识的习惯，这一转变显然与强调工程师群体的职业伦理和社会责任感有关，可以说在高度文明的现代社会，单向度的人在任何的领域和层面都在被人们否定，本质上是在追求人类劳动的精神属性。服务于教育工程师培养的课程同样可以分为通识和专识两个部分，具体的内涵，我们依次讨论。

首先是通识部分。虽然称谓是通识，却不只是知识的问题。有研究者在论及工程教育中的通识问题时认为，通识是工程人员进行创造活动的基础，有助于工科人才严密的思维训练，有助于提升工科人才的伦理道德修养，有助于工科学生设计灵感的诱发。[3]进一步了解，发现研究者在表达一种具有现代文明气质的工程教育观。这种工程教育观，希冀工程人员自由博雅的品质和进行创造性活动的基本态度，希冀工程人员具有创造性思维的动力和能力，希冀工程人员具有对人类的爱，希冀工程人员时常具有创造的灵感。若依据我国目前的学科分类，我们可以把教育工程师的通识教育大致看作是人文教育，就课程而言，可以再划分为三个类型：

第一类：指向教育工程师职业创造动力的通识课程。任何职业都会以创造为理想的追求，但世界上没有一种职业可以叫做创造。教育学教科书中常说的“教师的劳动具有复杂性和创造性”，从来就不是对实然的表达。而就创造本身来说，最终固然依于某种能力，但又必然会起于某一种动力。评述个人或群体的创造力强弱，既指创造能力的强弱，也连带着创造动力的强弱。那创造的动力能来自何处呢？最高的境界应该是来自个体天然的创造兴趣，不过更具有普遍性的是来自人内心对完美的追求和对群体的责任。既如此，我们就需要寻找能够促成个体追求完美、担当责任品质形成的科目。逻辑地思考，这一类课程需要呈现“完美”和担当责任的崇高，接近于传统概念中的美育和德育。什么样的科目可以呈现完美的人、物、事、思，就应该进入教育工程师的课程范围。

第二类：指向教育工程师职业创造能力的通识课程。既然是通识，就不是具体的工程专业课程，可又涉及职业创造能力，那只能是有关一般创造能力的课程，而这样的课程应该只有两种可能，一是与哲学有关的，二是与心理学有关的。哲学并不以激发人的创造力为己任，但它无疑是凝结最多和最好创造的领域。我国的哲学教育过于重视具体的哲学立场、观点，没有自觉的哲学思维教育训练，以致人们很难想到从哲学中获得创造的启示。事实上，如果我们有幸能走进哲学的过程，就会感觉到哲学的大用，它能够为我们展现人类思维各种维度的可能性和经验思维无法企及的深刻性，从而能够让具体领域的创造者具有宏大的智慧背景和深刻的自信。相对而言，心理学与人的创造之间的联系更可感觉也更可操作，重要的是心理学家在人的思维训练领域已经进行了有效的工作，“创造力的训练”已经渗透到了学校教育以及工商界的教育培训之中。教育工程师的培养自然也可以设置这一类课程。

第三类：指向教育工程师职业品位和个人幸福的通识课程。职业之于个人，首先是生存的依托，多数个人正是在这一认识的支配下日复一日地重复一种劳动，长此以往，便生出倦怠，个人的生命体验庸常乏味，职业劳动的品位乏善可陈。我们不希望未来的教育工程师仅仅是一种新的可以作为一部分个人生活依托的职业，还希望他们在职业劳动中收获幸福的，即愉快、自由、自足的生命体验。这样的希望当然是超越的和诗意的，却也有现实的追求，那就是我们希望教育工程师能因职业劳动的幸福体验而有超越平常的创造热情。职业品位和个人幸福是一个复杂的问题，且是只有在真实的职业劳动中才能够现实生成的，所以，不可能存在什么课程可以保证教育工程师的职业高品位和个人幸福感。课程的极限也只是在职业的意义和幸福的理解上有所作为。

显然，我们并没有明确任何一种通识课程，不过已经言明了思考的方向。从以上的思考中，我们是可以在观念中组织科目的。单就内容项目来说，教育工程师的通识教育需要涉及(思维的和伦理的)哲学、社会学、历史学、文化学、艺术学、心理学等领域，但实际的课程设置却不能是简单开设学科取向的一组科目，而是需要根据上述三种“指向”进行课程编制和开发。或许“宇宙与人生”“社会、历史与文化”“思维与创造”“艺术与审美”是一种可取的聚类，如此的聚类课程理论上可以把未来的教育工程师带进广阔与深邃，能够为他们的职业劳动营造一种通向崇高的意义背景。这也是我们对教育工程师通识教育的基本追求。

其次是专识部分。由于这一部分与教育工程师的职业劳动直接相关，课程的设计相对来说容易有清晰的思路。(1)教育工程师需要懂教育。适应这一需要，我们需要考虑能让教育工程师懂教育的科目。什么样的科目能让他们懂教育呢？答案是“教育的历史”“教育的原理”和“教育的实务”。(2)教育工程师需要懂工程。适应这一需要。我们需要考虑一组关于工程的科目，结构上应有“工程的哲学”“工程的实务”和“工程的伦理”。(3)教育工程师需要联接各种思想、理论与教育实践的智慧，我们需要考虑这一陌生领域的课程开发。

参照通识部分的思路，我们也可以把专识部分的课程分类以下几类：

第一类：指向教育工程师“懂教育”的课程。懂教育的第一层面是理解公共视野中的教育概念，原则上，普通人和理论家的的理解并无本质差异，都会包含“教育”和“好教育”两个部分。要说差异，理论家的理解会更理性、更全面和更深刻。教育工程师工作的对象抽象意义上就是教育，因而有必要理解自己环境中的“教育”和“好教育”概念。只有这样，教育工程师才不会因自己的工作而改变教育的本性，同时也才不至于空有改造教育的愿望而无明确的方向。懂教育的第二层面是理解形式化的教育思维。教育思维是人类教育认识的内在结构，教育认识在横向上的差异和纵向上的变化，都是以教育思维为其载体的。教育工程师应该对“教育观及其支配下的教育操作思路的统一体”烂熟于心。懂教育的第三层面是对现实的教育实务的理解。现实显现和运行的教育虽然是实际的和可感的，但真正理解它也不是轻而易举的事情。在现实教育系统之外的人，很难走进现实的逻辑，充其量只能略知教育运行的粗略轮廓。在现实教育系统之内的人，因角色不同同样难以对教育实务全知全解。谁也不会认为学生因总在课堂中就最懂的课堂，教师因总在学校就最懂得学校，校长因领导学校教育运行就最懂得教育。对于教育工程师来说，理解教育实务，重点并不在于熟记现实教育的工作项目和运行机制，而是要透过可感觉的工作项目和运行机制，体悟教育实践的逻辑。现在的问题是：设置什么样的科目能够帮助未来的教育工程师懂得教育呢？依照前述“教育的历史”“教育的原理”和“教育的实务”框架，为了让教育工程师懂教育，需要存在以下科目：(1)教育的历史；(2)教育原理：教育基本原理、课程原理、教学原理、训育原理、管理原理；(3)教育实务：编制课程、运行教学、训育学生、管理各类活动。

第二类：指向教育工程师“懂工程”的课程。教育工程师本质上是工程师而不是教育者，所以，其本质的展开和实现是以教育为场所的，却是以工程为原型的。值得高兴的是工程实践以及工程理论在今天已经高度成熟，这就使得后起的教育工程师教育可以直接汲取工程的智慧和借鉴已有工程教育的经验。不过，这样的认识还是有些想当然的成分。毕竟，已有的工程实践和工程教育都是分领域存在的，教育系统如何从水利、建筑、航天等工程领域汲取智慧呢？又如何从工科、医科、商科等大学汲取成熟的经验呢？唯一的做法是对已有的工程实践和工程教育进行抽象的学习，从而开发出“工程哲学”“工程实务”和“工程伦理”这样一组课程。其中，“工程哲学”意在把工程置入人类整体文明中进行考察，通过反思获得工程的实质；“工程实务”是对工程师职业工作的整体设计；而“工程伦理”则是对工程师职业品位和个人行为的期望。懂得了这些，就理解了工程，也就在第一层面懂得了工程。懂工程的第二层面是理解形式化的工程思维。在这一方面，哲学工作者已经做了抽象的功夫，对工程思维有了比较到位的认识。比如徐长福指出，“工程是各种实体及其属性的复合物,这些实体和属性之间不必然存在逻辑联系,所以工程思维就是一种非逻辑的复合性思维”[4]，我以为就十分精辟，包括教育工程师在内的工程人员应该谨记。懂工程的第三层面并非对工程实务的理解，原因仍然是工程总是具体领域的工程，代替理解工程实务的是一般意义上的工程方法理解。如果我们认可“设计”“制(塑)造”“控制”“转化”等为基本的工程行为领域，那么，一般工程方法也就是“设计方法”“制(塑)造方法”“控制方法”“转化方法”等。基于上述理解，指向教育工程师“懂工程”的课程，是否可以有“工程哲学”“工程方法”“工程伦理”呢？

第三类：指向教育工程师联接各种思想理论与教育实践智慧的课程。这样的课程只能是方法性质的课程，尽管很难有什么具体的方法能够解决思想、理论和教育实践的连接问题。客观而言，这一领域成熟的研究成果乏善可陈，成功的实践者也很难说清楚自己运用了什么方法，实际上是他们内在的综合智慧的作用。如果要用课程的方式帮助未来的教育工程师在教育理论向实践的转化上有所作为，我想这类课程应该是作业主导的。换言之，这门课程应设计出分类的教育理论向实践转化的作业任务，要求被培养者自主或与他人合作完成，之后是培养者对作业完成情况的判断、评价和建议。除此之外，这类课程也不能排除必要的可外化的相关理论。比如，哲学层面的“化理论为德性”“化理论为方法”；教育学科层面的“教育知识实在化理论”“教育思维中介理论”“教学理念的操作转换理论”等等。

2.教学问题

实际上并不存在专门用于教育工程师培养的教学方法。站在教学论的立场上，人类教学的内容主要包括知识和技能两大类，即使需要传授的“过程与方法”、“情感态度价值观”，也必须转化为知识或技能才能够进行有效地教和学。我们培养教育工程师，也要在知识、技能、过程与方法和情感态度价值观等方面进行教学，与其他教学的不同主要表现在教学的思维会因教育工程师这一培养目标的特殊性而带来的不同。教育工程师无疑是一个新的职业概念，是工程师集合中的新成员，但已有的工程师及其背后工程师教育却是既有的事实。因而，服务于教育工程师培养的教学是能够从已有的工程师教育实践中汲取营养的。关于教学问题，目前尚无条件在具体的技术层面进行研究，我们主要讨论一些基本问题，以表达我们在培养教育工程师的教学上的基本立场。

教育工程师的教育总体上属于职业教育而非学术教育，这就决定了其中的教学内容既要有必要的理论知识，更要有联接理论和实践的策略知识。依照传统的思维，这两种知识最终是由学习者自己在未来的职业劳动中进行整合的，在教育过程城中，这两种知识的教学长期以来是平行进行的。如果有的学习者整合能力较弱，那他就很难成为合格的教育工程师。所以，这种整合应该在教育工程师的培养过程中进行，基本的思路是：在理论教学中贯穿实践意识，在实践教学中贯穿理论意识。这其实就是一个教学原则。之所以提出这一原则有两方面的原因：一是教育工程师的职能发挥在教育理论和实践之间，角色职能要求教育工程师面对理论要自觉地联想到相关的教育实践，面对实践要自觉地联想到相关的教育理论或非教育理论；二是已有的教育学科教育甚至基于自然科学的工程教育中不同程度地存在着理论教学和实践教学的平行现象。原则是一种依据规律和目的人为确定的要求，对工作者具有提醒作用。对教育工程师的培养者来说，如果他们能够在理论教学中具有自觉的实践意识，就能够高效率地把具体的理论与教育实践中的项目和问题联接起来。同样的，如果他们能够在实践教学中具有自觉的理论意识，也能高效率地把具体的教育实践项目和问题与教育理论中观点和方法联系起来。

关于教育工程师培养的教学方法，一定是多样的综合，任何教学方法在培养教育工程师的过程中都有用武之地，我们这里只强调工程教育和职业教育中既有特色又通用的基于项目的教学。

(1)理论教学的实践意识

要求培养教育工程师的理论教学具有实践意识是具有理性基础的，其核心的依据是，与元教育理论相比较，对象性的教育理论是以教育为对象和内容的，关于教育的哲学和科学尽管抽象，仍然是对教育自身的思考和研究，只是这种思考和研究抽象掉了教育活动的生动细节和具体情境。从事教育理论教学的人，如果在教育学术教育系统中，他原则上可以遵循纯粹的认识逻辑进行教学，若是在教育工程教育系统中，就需要有联系教育实际的自觉意识。有必要指出，这里所说的联系教育实际不只是简单地进行以说明理论为目的的举例行为，而是要依托工程思维、基于工程的态度和立场，一方面挖掘理论观点中的实践信息，另一方面能够自动化地在具体的理论和具体的教育实践项目、问题之间建立联接。能在教学中实现这一原则并不容易，教师除了具有教育实践的情怀之外，还需要掌握类似“教育思维”这样的理论知识并能够熟练地应用之。教育思维作为一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体，蕴含着理论和实践的意向，是关于教育的想法和做法意向的整体。从事教育工程教育尤其是教育工程师的培养者有必要熟悉教育思维的理论。

(2)实践教学的理论意识

要求培养教育工程师的实践教学具有理论意识客观上难度更大，主要原因是钟情于教育实践操作的人总体上讲不容易对理论持理性的态度。他们通常是务实的、讲效率和效果的，同时也容易忽略超越常识的效率与效果只能来自理论的作用这一事实。这就使得他们在进行实践教学时，既缺乏联系理论的意愿，也缺乏联系理论的能力。目前更值得我们关注的是整个教育领域中技术主义和实践主义的强劲势头。其中的技术主义已被人们充分关注，技术主体的侵蚀教育、教学人文性的消极作用也引起了人们的警惕。而实践主义则还没有引起人们深刻的注意。这主要是因为实践主义不像技术主义那样赤裸裸地追求效率和效果，而是在不排斥甚至主张人文性的前提下把实践的价值抬高到极致，与此同时贬抑教育理论的价值。未来的教育工程师的培养者，只要明确意识到自己所要培养的是联接教育理论和实践的人，就不应该非理性地附和貌似有理的实践主义，更不应该陷入教育技术主义的泥沼。在操作的意义上，让实践教学具有理论意识，需要教师一方面要言明任何方略性知识的一般理论基础，另一方面能言明教育实践中的项目和问题所对应的一般理论范围。在这里，我们要说明的是，人类教育发展到今天，已经走上了专业化的道路。虽然教育者个人的聪明与德性永远发挥着独特的作用，但专业理论知识对教育实践行为的支撑作用日益明显，进而，教育实践不再指代一切的教育作为，而是指理论指导下的教育行动。那么，培养教育工程师的实践教学中的“实践”，完整的称谓也就应该是“基于理论的实践”。

(3)基于项目的教学

既然我们把教育工程师的培养定位为职业教育，那么，除了一般教学方式方法的运用之外，还需要借鉴现有职业教育的基本经验。基于项目的教学，实为基于项目的学习(project-based learning)，简称PBL。这种方法起源于医学教育，由美国神经病学教授Barrows所创，现在已经成为工程教育和职业教育中有特色又通用的一种教学方法。就教学内容而言，PBL挖掘真实工作情境中的课程资源，其中的项目是真实工作情境中典型的职业工作任务；就主要活动来说，PBL表现为学生为完成作业任务而进行的探究行动，这种活动可以发生在真实的工作情境中，也可以发生在模拟情境中。通过PBL，学生可以获得职业知识、职业技能和职业态度等。

联系到教育工程师的培养，PBL的应用，关键在于挖掘教育工程师这一职业的典型工作任务，也就是开发出用于教学的基本项目。从理论上讲，这种项目，既不是教育学科学术的，也不是教育操作技术的，但又与以上两者不无关系。抽象而言，教育工程师做两件事：一是帮助教育工作者在理论的指导下进行实践，二是把可转化的教育理论转化到实践中去。把这两件事具体为典型的职业工作任务，就需要作进一步的分析了。第一件事是以实践为对象的。帮助教育工作者在理论的指导下进行实践，并非要把他们的一言一行都建立在具体理论的基础上，而是在他们实践中遇到难题时帮助他们接受理论的启示甚至把与难题相关的理论转化为他们的德性和方法。第二件事是以理论为对象的。我们强调对“可转化的”教育理论的转化，道理不再赘述，而作为教学依托的项目，就是把具体的教育理论转化为教育思维，即转化为一定教育观支配下的教育操作思路的统一体，并进一步把教育思维转化为教育活动的方案。在以上分析的基础上，我们可以列出几项典型的教育工程师职业工作任务：

其一，确定教育实践领域的典型难题，并建立那些典型难题与相关教育理论及其他理论的合理联系。完成这一任务的探究行动，核心是要对教育实践进行广泛的调查和分析，以发现实践者高度认同的典型难题，在此基础上寻找相关的理论，并在两者之间建立合理的联系。这样的探究因教育工学的缺位，目前基本上没有展开。

其二，就具体的典型难题解决，设计在理论指导下的探究行动。应该说完成这一任务的基本的思路就是问题解决的思路，需要强调的是这里的问题解决不是简单层面的、依据问题解决者有限的经验和个人聪明才智，而是要在相关理论的有效作用下进行。

其三，确定“可转化”的教育理论范围，并建立那些理论与相关教育实践问题的合理联系。完成这一任务，需要完成者对理论有到位的认知，需要从功能的角度把握不同理论的性质，筛选出可转化的教育理论，然后对筛选出的教育理论进行潜在功能的判别，最终把它们与教育实践问题合理地联接起来。

其四，就具体“可转化”教育理论的 ，设计以实践改善为旨归的转化过程。这是教育工程师职业最为关键和典型的工作任务，“教育知识的实在化理论”和“教育思维中介理论”可以作为其基础，具体的操作则可遵循我们讨论过的“教育理论向实践转化的现实路径”。

三、师资条件：谁可以培养出教育工程师

未来的教育工程师培养工作是需要培养者的，但问题是什么样的人能够培养出教育工程师呢？这种问题在所有职业领域的培养中都会被人们提及，实际上并不是一个难题。也许没有任何一个个人可以批量地培养教育工程师，但由一组各有所长的人组成的培养团队完全可以担当此任。就像制造一架飞机，没有任何一个个人可以完成制造任务，但飞机却实实在在地被许多仅具有部分能力的人合作制造而成。其实我是要说，未来参与教育工程师培养的每一个个人可能都不是教育工程师，但只要他们能够各自分担必要的职能，通过专业化的组织、协调，完全可以完成教育工程师的培养。当然，培养的目标决定了教育工程师的培养者在一切培养者的共性之外还要具有一些个性，我们分述如下：

首先，教育工程师的培养者需要具备一切培养者的条件，即学高、身正、专业化。

具体的培养者个人总是具体课程的实施者，即教师。既为教师，必先学高。怎样就算学高呢？在操作的意义上，我们可以主张两个维度：其一是参照布鲁姆的教育目标分类学(认知领域)，要求教师对所实施课程领域的核心知识依循“知识-理解-应用-分析-综合-评价”不断走向高阶；其二是参照“肤浅与精深”“狭专与博大”“识事与知理”“孤立与联系”“迷信与怀疑”的标准，建构自己的个人知识系统。由于学无止境，今天的人们即便皓首也难穷经。我以为，教师对自己课程范围内的核心知识，一定要追寻到它们的“近亲”和“远亲”，也就是与具体核心知识联系最紧密的两层知识。只有如此，核心知识在教师的头脑中才能够具有生命感和生命力。

既做教育，必先身正。怎样就算身正呢？本质上这是一个做人的问题，第一位的自然是私德，即培养者作为一个人的健康、文明品格，但更重要的是人在处理自身与他人、与环境关系中所表现出来的健康、文明品格。古人讲修身，重在涵养私德，以使人不假言行便有德者的气质，然而，“身正”根本上还是一个社会意义的概念，它表明一个人在社会活动中能够承载符合群体利益的正义和希望。教育工程师培养的参与者，就个人承担的课程职能看，与一切教师并无差别，但特定的培养目标要求他们比其他的教师具有改造现实教育的使命和责任意识。具体的培养者自己可以不是教育工程师，但应该具有教育工程师的职业意识和风范。这种意识和风范在某意义上就是德性，因为教育工程师职业意识和风范中包含着他们自身与教育事业以至社会发展、人类文明的建设性关系。我以为，一个个人只要洁身自好、无害与他人，即便颓废些，也不算失德，但一个培养人的人，如果缺失了积极的使命和责任意识，从而影响了学生与事业及环境的关系思维，一定属于失德。

关于专业化的问题，可以接着学高身正来讲。我意识到学高身正虽然基本存在于教育的语境中，但绝不只是教育者人群才应具有的素质，任何职业的从业人员都应该学高身正。如此，教育者要与其他职业的人员区别开来，就只能是他们在教育劳动上的专业表现。专业化是一个职业发展的高级阶段，越趋于专业就越能彰显职业的个性和创造力，同时，越趋于专业，从业者也越能拥有坚实的自信和自适。专业化是专业的思想、技术和精神的综合，它既体现在教育劳动的专业思想和技术含量上，也体现在教育劳动者的专业精神上。教育工程师的培养者最好能有理想的教育作为，如有难度，至少应有规范的教育作为，以便未来的教育工程师在自己的受教育过程中就能体验到理想教育的现实性，而更为重要的是教育工程师的培养者必须在培养过程中表现出教育工程教育的专业精神。此处所谓的专业精神与教育工程师的职业意识和风范具有内在的关联，核心是务实操作的兴趣和改造现实的情怀。

其次，教育工程师的培养者需要独具实践的精神、工程的思维和对教育现实的批判、改造意识。

实践的精神蕴含着积极作为的冲动和理性。教育工程师肩挑教育理论与实践，但其重心必在教育实践一边，他们固然延续着教育理论家的意志，却在追求教育实践的利益。在知与行之间，他们选择了对行的改造，并不改造理论，因而其功德最终体现为教育实践的发展，至于教育理论的价值在此过程中得以实现基本上属于副产品。与此对应，教育工程师的培养者也理当具有实践的精神。要知道实践的精神在我们的文化中并不缺乏，甚至可以说是中国文化的精髓，但在眼下的教育学术界，实践的精神却是一种稀缺资源。单一的学术教育取向加上吊诡的学术评价思维，已经把教育研究者赶到了寻章摘句、高谈阔论的死胡同。各级政府各部门的“课题”虽然比较重视应用，但因研究者普遍缺乏对研究的内在信仰，且难以摆脱功利主义和浮躁的幽灵，他们的研究中也很难见到实践的精神。这大概就是迄今为止教育理论与教育实践仍然难以协调发展的现实原因。我认为，纯粹的研究者有理由做纯粹的研究，但如果他们参与到了教育工程师的培养之中，就需要培育自己的实践精神。具有了实践的精神并不是盲目地信仰实践，而是具有了基于理性的行动的冲动。

工程的思维与理论的思维并列，两者的区别在于前者用思维组织实体与活动，朝向做，后者用思维组织概念和判断，属于想。理性而言，无论是教育理论家还是教育实践者都应该熟悉和能够运用两种思维，只能是教育理论家因追求理论创造而更需要理论的思维，而教育实践者因追求实践效益而更需要工程的思维，但两种角色对两种思维均不应有认识和操作上的无知，否则，由他们制造的理论和实践都会是跛脚的。教育工程师的核心思维肯定是工程思维，培养他们的人，即便具体承担着基础性的理论课程，也应该熟悉工程的思维。其实，理论思维同样的重要，而且是我们传统中的重要缺憾，但相比较而言，规范的工程思维对教育工程师的培养者来说更为重要。如果说我们的教育传统中，理论的思维是一个缺憾，那么工程的思维尚未形成概念。现实的教育学工作者群体恐怕很难把自己的工作与工程、工程思维联系起来，那么今天是应该强调工程思维时候了。

我们还强调教育工程师的培养者具有对教育现实的批判、改造意识，设想着教育工程师的培养领域应该洋溢着一种批判和改造现实的氛围。如果教育工程师的培养是一个专业文化，批判和改造现实的氛围就是专业文化的构成要素。批判是理性支配下的分析和判断；改造是为了某种利益，在批判的基础上对具体对象的干预和处理。因而，对教育现实的批判、改造意识实质上就是人依据教育理论所提供的教育理性对现实教育的真假、善恶、美丑进行分析和判断意识，和在分析判断基础上欲使现实教育由假而真、由恶而善、由丑而美，或者欲使现实教育更真、更善、更美的意识。这样的意识是教育工程师应该具有的，当然也应是教育工程师的培养者应该具有的。

现在整理一下思路，我们可以对教育工程师的培养者做如下的设想：他们是具有教育工程师职业意向和风范的人。具体而言，他们自己可以不是(当然也可以是)教育工程师，但具有工程的态度、立场和思维，具有批判和改造教育现实的明确意识。和一般教育者一样，他们是具体课程教学的承担者，传授给学生知识和技能，培育学生的思维和人格；与一般教育者不一样的是，他们是具有实践精神的人，他们所拥有的一切理论修养最终都指向教育实践状况的改善。

四、其它辅助性条件：教育工程师培养的生态性要求

我们最后说及辅助性的条件并不意味着它的次要，恰恰相反，辅助性的条件虽然在位置上是边缘的，但其作用却很重要，我们视之为生态性的条件。教育工程师正在被我们进行理论的建构，这说明现实的教育系统仍然没有他的位置。进一步讲，对教育工程师的需求仍是潜在的，即使有一天这一需求成为显在，还必须借助其他的社会条件才能使教育工程师的培养成为现实。基于以上思考，我们会发现教育领域对教育工程师的显在需求和一些必要的社会条件是教育工程师培养必要的生态型要求。

1.教育领域对教育工程师的显在需求

现实的教育领域尚不知有“教育工程师”，当然不会发出需要教育工程师的声音，但客观上需要“教育工程师”所具有的功能。换言之，现实的教育领域需要教育理论的指导，需要把许多好的教育理念化为教育的现实。在这种需要的作用下，教育领域事实上已经在寻找能够帮助他们的专家，但因为他们未掌握教育工程师的概念，只能在现有的专家群体中进行选择，结果往往是不尽人意。这中间既有专家的局限性，也有教育领域使用专家的局限性。专家的局限性是现有教育研究系统分工导致的。教育实践者意识中的专家主要是学术型的教育专家，最贴近教育实践的专家并不是最懂实践的专家，通常是其研究的对象正好属于教育实践的核心操作，比如课程研究专家和教学研究专家，他们固然在研究课程与教学，但研究的思维是学术的、理论的思维。须知学术的、理论的思维是致知的而非致用的，即使具体的专家具有实践的情怀，若没有工程思维，他们为教育实践做作的研究努力也往往会走向思维的僭越，具体而言就是用理论思维去解决实践的问题。教育领域使用专家的局限性，主要表现为实践者依据经验和传统，只是邀请专家进行教育知识或理论的讲座，更多的要求在既有思维的支配下难以提出。这样看来，目前最为紧迫的问题应是让学术型的教育专家和教育实践领域的人们知道“教育工程师”这种新的专家角色以及与此紧密相连的教育工学。

一种显在、强烈的需求理论上讲可以在长期的历史发展过程中逐渐形成，但也可以通过理论的引导而较快地形成。我们通常说理论对实践的引领，不仅仅指向实践中的操作技术，也可以指向实践者的需求。建构理想教育的教育理论一方面在进行纯粹的理想教育的营造，另一方面也在制造理想教育对现实中教育实践者的吸引。如果教育理论家预先意识到一种新的有意义的事物，他们一定希望教育实践者对该种新事物产生一种需要。然而，值得注意的是教育理论家的预见最初总存在于学术的范围，如果没有进一步的有效传播，哪怕是天才的预见也可能被埋没。就像W.W.Charters在1940年代就提出“教育工程师”的主张，并未引起人们的关注，以致半个多世纪过去了，但教育工程师以及教育工学仍然是让教育实践者感到陌生的。人类已经进入到消费主导的社会，在其中，“广告等社会传播媒介推崇的消费方式确立社会主流的消费价值观，引导消费成为一种集体行为，对社会其他成员形成同化作用，诱导其他成员主动加入集体消费活动中，努力进入消费的社会主流群体，确认消费主体的消费品位和社会地位”[5]。切莫以为这是一段与教育无关的言说，我们的教育实践领域在改革的行动熏陶下事实上已经具有了消费教育理论的意识，恰恰是由于“教育工程师”的缺位使得这种消费意识刚刚萌动便迅速消解。显然，让人们了解教育工学是十分必要的。若果教育工学作为教育学术上的探索还难以走向实践领域，至少可以让“教育工程师”这一新的专家角色概念深入人心。

2.必要的社会条件

教育工程师的培养若果需要教育领域之外的条件，我想最本质的应是社会公众对教育专业化的需求。社会公众对教育的关注往往是与切身的利益相联系的，基本上不会涉及教育的过程。他们有时候会表现出对教育系统的不满意，但主要是基于对结果的判断，对教育的过程兴趣是可以忽略的。人们也许会认为教育过程的专业化应该是教育领域的事情，这听起来很合情的观念实际上并不具有普遍性。相比教而言，人们对医疗过程专业化的关心就要到位得多，这无疑促进了医疗实践的快速进步。当然，我们只是希望社会公众对教育的专业化有所需求，要真正实现是很难的，因为教育毕竟不像医疗那样与我们的生命、健康直接相关。之所以指出这一需求，是我们意识到适当的外部需求和关注能够激发教育领域内的人们焕发精神，尤其能过激发教育工作者高质量的服务意识。有一点也需要提及，即职业分类标准在修正过程中应该考虑吸收“教育工程师”。虽然教育工程师还没有实际地作为一种职业存在，但这并不影响职业分类标准的先行。要知道培根在《论科学的价值和发展》中把教育学作为一门独立的科学提出时，教育学还没有实际地存在。基于学理和实践需求的职业分类标准是可以引导一种新的职业逐渐形成的。

最后需要说明，教育工程师在现实上是有实无名的，是非职业化的，是自然产生的。无论怎样，教育工程师之实的存在说明教育实践存在着与此相关的内在需求，我们有必要在实践的启示下让教育工程师既有实又有名。名，是概念，是对一类事物的本质概括。有了名，就有了范围和标准，从此，教育工程师就指代指导在教育理论指导下进行教育的人，指代把可转化的教育理论转化为教育生产力的人。这样的个人是可以在实践中自然形成的，但这样的群体却必须通过专业的教育过程进行培养。教育工程师的培养，是一个新的教育门类，它牵涉教育目标、课程、教学及相关生态性的条件，是一项系统工程。随着这一教育门类的现实化，教育工学的意义也会逐渐彰显，教育实践的支持系统必将进一步得到完善，而且，我们对教育工程师的呼唤也会被现实的培养活动而替代。

[参考文献]

[1]刘庆昌.广义教学论[M].太原：山西教育出版社,2011:74.

[2]李曼丽.工程师与工程教育新论[M].北京：商务印书馆,2010:63.

[3]李曼丽.工程师与工程教育新论[M].北京：商务印书馆,2010:244-251.

[4]徐长福.思维方式：僭越与划界——人文社会学科中理论思维与工程思维之批判[J].学海，2001，(1):5-14.

[5]王国富.从解构到建构：确定性理论建设性维度的解读[J].哲学研究,2015，(2):92-95.

(责任编辑张永祥/校对一心)

On Cultivating Educational Engineer

LIU Qing-chang

(School of Education Science,Shanxi University,Taiyuan,Shanxi,030006,PRC)

[Abstract]The professionalism of educational engineer is an inevitable tendency.When educational engineer becomes a profession,the issue of cultivation will certainly be put on the agenda.The cultivation of educational engineer is a new category of education.It involves educational objectives,curriculum,instruction and related ecological conditions,which makes it a systematic engineering.Therefore,the first issue is explicitly define the objectives and criteria.This mainly concerns with educational engineer’s quality.Secondly,it is necessary to design curriculum and instruction that serve for the cultivation of educational engineers.This is a issue of knowledge and method of cultivating educational engineers.Thirdly,there comes the issue of the quality of teachers who cultivate educational engineers.This is actually a question of who are going to undertake the mission.Lastly,ecological conditions should be taken into account.

[Key words]educational engineer;educational engineering;curriculum and instruction

[中图分类号]G 40

[文献标识码]A

[文章编号]1674-5779(2016)02-0001-11

[作者简介]刘庆昌(1965—)，男，山西河津人，山西大学教授，教育学博士，博士生导师，主要从事教育哲学研究

[收稿日期]2016-03-01