提高高中生学习自我效能感策略研究

谭烨

(1.湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201；2.长沙市望城区第一中学，湖南 长沙 410200)



提高高中生学习自我效能感策略研究

谭烨1,2

(1.湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201；2.长沙市望城区第一中学，湖南 长沙 410200)

学习自我效能感是指个体的学业能力信念，是自我效能感理论在学习领域内的具体表现。国内外研究发现，高中生学习自我效能感能从多个角度影响学生的学习过程和学习结果，是学习成就的良好“预测器”。而在实际高中教学中，由于种种原因，学生的学习自我效能感并未受到学校和一线教师们的足够重视。高中教师在教学过程中应注意从建立良好的学习环境和和谐的师生关系、创造条件让学生获得成功的体验、注重榜样激励、重视言语劝说、帮助学生合理归因等方面培养学生的学习自我效能感。

高中生；自我效能感；学习自我效能感；策略研究

1　学习自我效能感概述

Bandura于1977年提出自我效能(self-efficacy)的概念，他认为自我效能“是一种相信自己在某种情景下能充分表现的信念”。而自我效能感(perceivedself-efficacy)是个体在实施某一行为的过程中, 对自己能力的判断和信念，是一个人对自己能够达到某个目标的自信度和能力感[1]。

学习自我效能感(perceived academic self-efficacy)是自我效能感理论在学习领域内的具体表现。目前，学术界对其并没有一个统一的定义，笔者认为，学习自我效能感是指个体的学业能力信念，根据Bandura对自我效能成分的划分，学习自我效能感包括个体是否采取行动，完成某一具体的学习任务,达成设定的学习目标的结果期望，以及个体认为自己是否有能力去完成这些行动和任务的效能期望。并且，个体认为自己是否有能力完成任务的效能期望是决定性的因素。研究发现，即使两个学生的实际能力相当，但具有更高自我效能感的学生在学业成就上的表现也更好些。比如，在面对一场挑战性的考试中(如高考)，有信心达到既定目标的学生比怀疑自己的学生表现得更出色。所以，每次高考都有所谓的“黑马”出现，相应的，也有不少平时成绩优异的学生遭遇高考“滑铁卢”。

2　高中生学习自我效能感在教学中的困境

多年来，国内外众多专家学者对各个阶段的学生的学习自我效能感进行了相当深入的研究。研究结果表明，对于高中阶段的学生而言，学习自我效能感能从多个角度影响学生学习过程和学习结果。高中生学习自我效能感不但是学生学业成绩的“预测器”，而且与自主学习以及归因、时间价值感、认知策略、自我监控、成就目标和学习倦怠等动机因素有密切的关系。那么，在实际教学中，高中生学习自我效能感是否受到一线教师们足够的重视呢？

笔者上周连续听了两节数学课,第一节课的主要内容是高一《三角函数》中的“三角函数的图像与性质”，第二节课是高二的学业水平考试复习课，复习的内容是“函数的单调性”。两位老师讲解规范、细致，笔者虽十多年没有接触函数，却也能听懂，中途还由此产生一种沾沾自喜的满足感。但是这种满足感并没有持续多久，在老师打出课堂作业而笔者看完题目确定自己无从下笔之后，之前沾沾自喜的满足感已经被一种程度更深的挫败感所替代。笔者由此联想起在心理咨询的工作中，针对学习问题来访的大部分学生都谈到一个现象——上数学课能听懂，但作业不会做。

那么，为什么会出现这种“上课能听懂，作业不会做”的现象呢？笔者仔细回顾这两堂数学课后，发现了几个共同点：课堂知识容量大，并且从导入到知识点包括习题的讲解都由老师一手包办，没有学生主动学习和体验活动，老师几乎从头讲到尾，学生只需要跟随老师的思路听，或者偶尔附和一下老师就行了。最后老师问学生听懂了没有，学生满意地回答“听懂了”。学生们很容易将“听懂了”等同于“学会了”，从而在课后不再巩固学习成果，将新知识内化，直到面对需独立完成的较难的任务如课后作业时，他们才发现原来自己并未真正理解所学知识。这可能会让他们感到十分沮丧和挫败，久而久之，一些学生会认为自己没有能力学好这门功课，学习自我效能感显著降低，在这种状态下，他们可能放弃思考，抄作业，导致成绩下滑、学习自我效能感加剧下降，甚至完全放弃努力，产生习得性无助。

一线教师往往为了赶进度而选择“满堂灌”的授课模式，牺牲学生自主学习、探究学习的机会，忽视甚至打击学生非智力因素的培养和发挥，显然，这种教学方式是与高效教学的理念和原则相违背的，其实际效果往往也是不理想的。作为直接影响高中生学业成就的学习自我效能感，必须引起一线高中教师的足够重视，在教学过程中注意培养学生的学习自我效能感，达到事半功倍的教学效果。

3　如何提高高中生学习自我效能感

3.1建立良好的学习环境和融洽的师生关系

良好的学习环境和轻松融洽的师生关系是有效教育教学的基础，这是从小学到大学都普遍适用的教育教学规律。学生学习自我效能感的形成会受到其情绪状态的影响，学生在学习过程中，如果持续处于十分紧张的状态，他们判断自己有能力获得成功的概率将比心情平静时判断自己能获得成功的概率要低得多[2]。所以，如果班主任对班级管理过于松散或者过于严苛，使班级学风不正或者过于紧张，如果任课教师经常挖苦、指责、甚至体罚学生，都将使学生在学习过程中处于一种不安、焦虑甚至怨恨的情绪状态，学生可能会逐步丧失学习上原有的自信心和行动力，其学习自我效能感将急剧下降，学生的学习状态和学习效率也将受到严重的负面影响。因此，班主任应当树立科学管理观，用无私包容的爱和科学适宜的管理方法创设良好的班级学习环境，教师应当与学生建立一种尊重、民主的合作关系，让学生在一种安全、和谐的环境中以轻松平和的状态快乐地学习，增强其学习自我效能感[3]。

3.2创造条件，让学生获得成功的体验

班杜拉认为，亲身的成败经验是自我效能感最重要的来源。让高中生在学习过程中获得成功的体验，增强其学习自我效能感，教师可以从以下三点切入。一是多与学生沟通交流，了解学生的关注点和兴趣点，并以此为依据进行教学设计，激发学生的学习兴趣，促进学生产生积极的情感体验，提高学生生理唤醒水平，增强其学习自我效能感。同时，教师需将教学设计联系现实生活，从以学生为主体的角度设计教学活动。比如开展小组合作探究学习，以专题、问题或者特定的学习任务为核心内容，在完成任务的过程中创造多种成功的机会，让他们在自主探究、合作学习的活动中，通过顺利完成学习任务、合作解决困难、建立良好的人际关系来体验成功，加深认识自己各方面的能力，不断增强学习自我效能感。二是激发学生的主动性，在课堂上和班级管理中为学生提供展示自己的平台和机会，让每个学生都能发挥自己的优势，不断体验成功。学习中多次体验成功将使学生建立起稳定的学习自我效能感,这种效能感具有持续性，而且还将泛化到类似情景中去，不断向更广阔的领域扩展。三是帮助学生根据学科特点、个人学习风格和个性特征合理设定学习目标。在擅长的领域目标提高，而不擅长的领域可以从小步子开始慢慢进步，减少他们失败的机会。同时，对于急于求成的学生，则需调整其暂时难以实现的目标，将其细化成逐步递增的小目标，尽量让他们在现实发展水平和最近发展区的临界点上体验成功，增强其学习自我效能感。3.3注重榜样激励

班杜拉强调，除了亲身体验，替代经验即观察别人行为的后果也能影响自我效能感。无数教育教学实践和相关研究发现，在青少年阶段，同伴的影响甚至已经超越父母，榜样的示范作用对于青少年学生的影响是强有力的。所以，在高中教学和管理过程中，教师要注意在学生中塑造优秀学习典型,树立模范,为其他学生起示范作用,激发他们以此为榜样,奋发进取，主动学习。

同时,教师应当鼓励学生良性竞争，科学比较。高中生自尊心强，受家长、老师、同伴的影响，在学习上容易盲目地与他人比较，使自我评价过高或者过低，不能客观地评估自己的实力。教师要及时引导他们多进行自我比较,科学地评估自己，正确看待自己的优点和缺点,扬长避短，树立信心,不断进步。

3.4重视言语劝说，正面引导

班杜拉的理论指出，从可信赖的资源处(比如重要他人)获得有益的指导，也可以提高自我效能感[4]。作为高中生学习生活中的重要他人，教师要多积极鼓励学生，在学生学业成长的道路上，当他们信心不足时给他们加油打气。同时，在课堂教学和班级管理中，教师可以引导学生树立互帮互助的理念，在学习和生活中，互相勉励，共同进步，同伴、师长的鼓励和赞扬，能够转化为学生的自我奖励和自我效能，持久地激励学习。注意，直接经验或替代经验与言语劝说相结合，效果最好。

3.5进行归因训练，帮助学生合理归因

当高中学生在学习或活动中体验到成功或失败时，会寻找成功或失败的原因，这就是归因。研究证明，归因能对自我效能感发生影响。比如，如果高中生将在测验中优异的表现归因于内在的努力时，他们就会增强自信心，更加积极努力，自我效能感得到提升；但如果他们归因于外在的运气，就不会产生积极的效果。如果他们将学习失败归因于自己能力不足，就会产生无助感，降低学习积极性，但如果归因于自己努力不够就不会降低学习积极性，反而会刺激他们加倍努力去争取成功。

在高中教学过程中, 教师在平时测试和学期、学年考核结束后, 要帮助学生正确分析考试成绩,对学生进行归因训练，引导他们科学积极地归因，同时，需注意以下三个方面。一是对于固定型思维模式(即认为能力是不可变的)的学生，他们可能更倾向于外部不可控的或是自己能力的归因模式，这种归因模式十分不利于他们发挥主观能动性。所以，要引导学生正确看待测试和考核的作用，将注意力放在自己的努力上，提高他们的学习积极性。因为，努力属于内部可控因素，是可以随意增加或减少的。因此,只要相信努力可以提高能力、完成目标，那么他们就会坚持不懈地努力，勤能补拙，他们一旦成功，将提升自信心和学习自我效能感。同时，由于成功，这种归因模式将得到强化，他们会更加努力投入学习。此外，在引导学生积极归因的同时，还要对他们的努力给予反馈,对他们能力的提高给予肯定,逐步转变其固定的思维模式和归因方式，使他们不断体验到由努力带来的成功的喜悦，逐步提高学习自我效能感。二是要注意指导学生运用各种方法和认知策略完成学习任务。研究证明，在进行任务时，灵活运用多种认知策略者更有可能取得成功。如果一味强调的努力仍然不能够带来进步,学生就有可能对自己的能力产生怀疑，甚至产生习得性无助。所以，当学生学习失败，教师除了引导其反思自己的学习态度(即是否努力)，还应该根据学科特点帮助学生发现其学习方法上的问题，鼓励他们继续努力的同时指导他们考虑如何根据学科特点和自己的学习风格使用各种不同的认知策略,掌握正确、适合的学习方法，增加学习的有效性和成功的可能性。三是指导学生平衡归因。一味将成败归结为内部因素是不现实的，高中教师应当帮助学生正确认知客观环境，科学分析自己成功和失败的原因，指导学生在内控型和外控型之间取得平衡。既不否定自己的能力，又能做出最大的努力，维护其学习自我效能感。

[1] Richard Gerrig，Philip George Zimbardo.心理学与生活[M].王垒，王甦，等，译.北京：人民邮电出版社，2003.

[2] 史献平,陶春兰.谈后进生自我效能感的培养[J].现代教育论丛，1999(2)：62-63．

[3] 张东升，杨文朋，高庆文，等.高中生学习自我效能感培养策略[J].世纪桥，2011(13):98-99.

[4] Anita Woolfolk.教育心理学[M].伍新春，等，译. 北京：机械工业出版社，2015.

(责任校对朱正余)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.10.001

20160530

湖南省教育厅科学研究优秀青年项目(16B103)

谭烨(1985-)，女，湖南湘潭人，中学二级教师，硕士生，主要从事中学心理健康教育研究。

G630

A

1674-5884(2016)10-0034-03