“他者”影响下的教师身份认同论析

高尚德

(湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201)



“他者”影响下的教师身份认同论析

高尚德

(湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭 411201)

从教师视角出发，分析教师身份认同中学生、家长、大众等“他者”因素影响方式，并基于教师身份内化过程中认知、情感和信念变化的特点，认为教师应从拓宽视野、正确回应“他者”期待和超越自身等方面形成恰当的身份认同策略。

身份认同；教师；身份建构

当前对中小学教师身份的定位主要以社会属性探讨为主，包括教师的社会地位和声望、教师的法律地位、教师的经济地位及教师身份的性质等维度，对从教师自身需求出发的身份认同关注相对较少。在“平等中的首席”等后现代课程思潮冲击下，教师主体地位被严重误解，教师身份危机日益严重。基于教师立场对教师身份认同的影响因素进行分析并提出相应建议，对教师回归职业本性具有重要意义。

1　“他者”对教师身份认同的影响

身份在大多数情况下是对于人与人之间关系的一种描述，一个人只有在其他自我之中才是自我。在不参照他周围的那些人的情况下,自我是无法得到描述的[1]。教师要对身份形成认同感，首先要考虑“他者”对于教师身份的定义和认可。

1.1学生对教师身份认同的多元影响

学生可以说是与教师联系最为密切的群体，两者互为对方身份存在的依据。“日益增多的知识与传统，几千年来都是从教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威性的、学院式的纪律，反映着社会本身就是建立在严格的权威原则之上。这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着。”[2]这种传统的权威型师生关系受到了近代各种教育学派(如进步主义、人本主义)的批判，相比以前的“权威代言者”现在教师在师生关系中的身份更像是学生人生的“引导者”。随着学生的主体地位日渐受到人们的重视，学生自然成为影响教师身份认同的重要因素。

学生对教师身份认同的影响是多样的。学生的对教师的尊重或鄙视，成绩上的进步或退步，求知欲望的强弱，学习态度的积极或消极等等,这些学生的外在表现十分容易被教师当作一种反馈信号而接收，从而强化或者削弱教师对于自我身份的认同感。如果对学生这些外在表现进行更深入的思考，我们很容易发现，学生的这些不同表现是基于学生不同的内在观念而产生，故而我们应该更加关注在教学过程中教师与学生心与心之间的交流，只有在思想与精神交流过程中，教师与学生才会逐渐形成一种相互理解、相互包容、相互促进的师生关系。教师与学生应将彼此看作自我奋斗的目标，而不应将彼此看作达成目的的手段。只有在良好的师生关系之下教师的身份认同感才能得到强化。

1.2家长对教师身份认同的功利化影响

家长与教师之间的联系以学生为纽带而产生,大部分家长所关心的并不是教师本身的好坏与否，而是关心教师对于自己子女是否尽心尽力。有的家长出于对子女的关心，愿意付出额外的物质于教师，物质上的肯定更多的是代表一种对于教师的“工具属性”的肯定，而不是对于教师本身的一种肯定，这种将教师视为培养子女的工具的观点，其中缺少了情感的投入和人性的关怀。关于教师身份的传统观念使得教师的逐利性一直处于一种被压抑状态。这种被压抑的状态与家长对待教师的态度相结合可能导致了一种与“理想教师”背道而驰的结果，那就是使教师变得唯利是图。如果教师只是或首先将学校视为一个谋生场所,那么,他在学校中工作的主要动力便是“利”(工资待遇、物质环境等),而不是“爱”(对学生的爱、对教育的爱)。利的驱动也可能使教师努力工作,但爱的缺乏却决定了教师不可能对“教育”工作倾注其全部情感与意志,甚至可能会导致教师在“教育”过程中以利为准甚至唯利是图[3]。

1.3大众对教师身份理想化的影响

这里所指的大众是与支配阶层相对应的普通民众。对于大众来说，如果家里没有人在读书的话，似乎教师的身份和他们关系不大，但是在日常生活中教师仍然需要与大众进行交往。2001年全国12个省及直辖市进行职业声望调查，根据人们的主观评价，获得了81种职业的声望得分，中学教师排在第12位，小学教师排在第35位[4]。可见教师身份在社会上还是有一定地位的，然而这种大众认同也是一把双刃剑，如此高的社会声望使得“太阳下最光辉的职业”背负了过多额外的责任和义务。这就造成了一种十分尴尬的局面，当大众谈及教师时对其的评价很高，而教师却无法获得现实生活中的种种与之相匹配的待遇。大众对于教师身份的肯定停留在了观念上，这甚至称不上一种肯定，而是大众关于教师身份的一种要求，大众给予教师的社会声望，是对教师责任与品德的要求，而不是一种认同。总而言之，教师并没有看到他们所期望的东西在外界公众的镜子中反映出来。它们只是被社会所想象的、理想化的身份,只是一种规范的理想,而不是一个经验的描述性形象[5]。

1.4管理阶层对教师身份的工具化影响

对于教师而言，管理阶层是各级教育管理部门以及学校领导。前者为间接管理，后者为直接管理。前者主要通过政策、法律、方针从大方向上为教师定向，后者则负责教师的具体管理。教育主管部门对于教师的影响是宏观的，宏观性的东西对于个人感受有所忽略的，他们对于教师身份的界定主要考虑的是教师身份的社会属性以及对社会或者国家需求的满足，这导致大部分教师处于一种被动适应政策或法律赋予的地位上，而很少将这种教师身份的定义主动地内化。

学校领导对待教师的态度取决于他们所拥有的治学理念，当前不少学校管理制度中，效率主义和功利主义成了管理工作的主导价值取向，从而使学校各项制度建设都必须遵循“效率优先”的原则[6]。教师的工作是教育人，这项工作具有复杂性，它的效率无法简单用数字来衡量，一味地追求“量化”“标准化”“程序化”只会事倍功半，教师也会变成以追求“指标”为工作目的的“工人”，将学生当作“产品”看待，导致教师难以在工作中获得成就感和身份的认同感。教师的工作是需要一定的自主性和创造性的，仅靠按部就班地执行“预定计划”不仅无法实现预期的教育目标，同时也可能会产生使教师工具化的副作用，从而对自身身份存在的意义产生怀疑感。

2　教师身份认同感的内化

如果说外在影响因素是教师身份认同的推力，那么教师的自主认同过程就是教师身份认同的拉力，两者共同作用使教师身份认同得以真正实现。要使教师获得身份认同感，需要教师与外部环境进行交互作用。笔者认为教师身份的认同感内化的过程可以分为三个层次：认知、情感、信念。

2.1认知层次

这是教师身份认同的开端，教师开始了解关于教师身份的各种定义和要求，并结合自身经验内化这些内容，从而在观念中形成关于教师身份的自我定义。这种关于教师身份的定义是教师形成身份认同感的基础。不同群体对于教师身份的内涵却有着不同的理解，对于国家来说教师是“专业人员”，对于学校教师是“员工”，对于学生来说教师可能是“管理者”也可能是“朋友”，这种教师身份的多元内涵需要教师在学习和实践中不断更新自我认知，才能在教师心中形成较为完整的教师身份的概念。对于每个教师来说，关于教师身份的认知来源也是多样化的，如通过学习理论加深对于教师身份了解，通过实践对教师身份进行确认，通过与周围的人进行交流排解关于教师身份的困惑；这种多来源的身份认知，造成了一种复杂的状况，那就是不同来源的身份认知之间可能是相互矛盾的。调和不同群体对于教师身份的要求，调和不同来源的教师身份认知，都很难通过外力实现，只能依靠教师自身来完成。

2.2情感层次

教师的工作是教育，教育工作的特殊性之一就是工作的对象是“人”，教师的工作既是教育人，也是一个与人交往的过程，人与人之间的交往必然有情感参与其中，教师在这种能动的交流中获得的身份体验，同时也是一种情感的体验。这种情感体验给教师带来的积极或消极影响会促进或阻碍教师身份的建构。这说明情感因素可以充当教师不断自我完善的动力之一。

然而，因为积极的情感体验与消极的情感体验同时存在，要将情感因素转化为教师进步的动力还需要依靠教师自身的努力。在面对积极的情感体验时不骄不躁，在面对消极的情感体验时克己自省以求改进。这样教师就能获得并且保持自我完善的内在驱动力。同时情感也是教师摆脱“工具理性”束缚的重要方式，情感是人类生命的本质力量，是人类创造力的源泉。缺乏情感的人犹如没有发动的机器，只有冰冷的外壳，缺乏生机和活力[7]。在新课改的背景下，教师的工作与以前相对稳定的状态相比变成了一种更多变化也更有活力的状态。在这种环境之下，教师已无法安居于以前的“舒适地带”而须与时俱进。与其被动地受外部的压力强迫而改变，不如主动积极地调整心态，在情感上去适应新的环境和要求，这样才能避免情感枯竭造成职业倦怠，同时也能降低身份认同危机发生的几率。

2.3信念层次

经过长期的实践和情感投入，教师形成了一种稳定的关于教师身份的概念，而且坚信这种概念的正确性，这时候教师就拥有了对于身份的一种信念。信念可以说是一个人最崇高的追求，是情感、认知和意志的有机统一体，是人们在一定认识基础上确立的对某种思想或事务坚信不疑并身体力行的心理态度和精神状态。就教师身份的信念而言，主要是以教师的认知作为基础，依靠情感作为动力并随着教师经历的丰富而逐渐形成的。

教师之所以需要形成关于身份的信念，是因为在情感阶段教师对于身份的认同感是一种不稳定的认同，这也是一部分新生代教师离开教育事业的原因之一。只有拥有稳定的身份认同感，教师才能拥有持续从事教育工作的动力。情感阶段是教师身份认同的一个过渡阶段，教师渡过情感阶段进入信念阶段是教师成长不可缺少的一步。不少教师在退休后仍然保持着身为教师的生活状态，有的还被返聘回校继续任教或者对年轻教师进行指导。退休教师之所以愿意接受返聘在我看来其中很大一部分原因在于他们有坚定的教育信念，这种信念在他们从教生涯中不断接受淬炼进而成为他们生命不可分割的一部分。正是信念这种稳定而持久的内在动力，支持着一代又一代教育人献身于教育事业，这才使得教育事业能蒸蒸日上。

3　关于促进教师身份认同的建议

教师只有对自己的身份有充分的理解并且有认同感才会真正全身心地投入到教育事业之中。如果想要促进教师身份认同，那么我们对教师身份进行“理论”或者“应然”的定义时就要充分考虑教师自身的感受，不能过分夸大教师的“工具性”，我们在对教师提出要求的同时也要注意到教师作为人的需求。

第一，教师应拓宽身份视域。教师身份是一个复杂的概念，将教师身份的认知局限在单一或者十分有限的樊篱之内是没有必要的。当下教师所面对的是一个更具开放性的教育场域，学生获得信息的能力和学生的眼界都与日俱增，在教师传统权威形象难以实现的同时，如果教师没有足够宽广的视野并不断提升自我，教师就难以获得与自己所处环境相对应的身份认同感。总而言之，狭隘的教师身份观已无法适应当前的教育环境，教师应对自身身份的定位有一种更长远更宽阔的的视野。

第二，教师需要正确看待关于教师身份“他者”的期待。教师作为社会众多职业之一，因其工作内容的特殊性而倍受社会各界的期待。可以说在现代社会每个阶层、每个家庭甚至是每个人都对教育有着不同的期待，这些期望最终大部分将落到教师的身上，而这些落在教师身上的期待往往是教师无法予以回应的，或者说教师单方面的回应是没有太多意义的。这时候外界的期待很可能变成责难，所以教师在处理这些外在期待的时候需要保持谨慎态度。教师对期待的回应是包含着自己的情感的，如果要求教师对于外界的期待无限地回应，很可能让教师情感过多地付出，而教师工作的特殊性决定了教师所付出的努力是需要时间的沉淀才能看出结果的，而在现实中人们常常希望自己的期待能马上得到回应，这两者之间的矛盾造成了这样一种尴尬的局——教师回应“他者”期待所付出的情感是无法获得回应的。所以教师以一种谨慎的心态来看待“他者”的期待这是十分必要的，这对于教师形成稳定的教育信念也是一种助力。

第三，不断追求自我身份的超越。我们现在是处于一个飞速发展的社会之中，教师这个看起来十分稳定的身份概念也处在不断变化之中，不与外界交流，封闭的自我身份对于教师来说无法与现在的社会环境想匹配。教师想要保持对身份的认同感就需要不断超越已有的身份，社会是不会为个人改变的，所以只能是教师主动调节自我身份去嵌入社会需求之中，这样才能赢得更多的身份认同感。教师在现代社会可以拥有的是一种较为稳定的生活状态，但是保持或者提升这种稳定生活状态的前提就是教师能不断适应社会的变化。信念无论是在以前还是在现代社会都是一种“奢侈品”。通常情况下，信念要么因为人们被现实所压迫而束之高阁，要么被人们当作一种精神的安慰剂来调节自我。这样消极对待信念的例子比比皆是，但是，同时我们也能从历史甚至是从周边的人身上发现对待信念另外一种更为积极的态度，那就是将信念当作自己人生道路上不断前行的动力。在笔者看来，最后一种心态更值得教师效仿，这能使教师对于身份认同形成一种良性循环，即对于身份信念成为教师改变周围环境的动力，周围环境的影响促进教师教育信念的发展。

4　结语

教师身份认同的重要影响因素可以分为内外两个部分，外部主要是环境、政策、待遇、社会期望等等，内部因素主要取决于教师自身。只有将两部分因素结合起来，才能真正使教师身份认同得以实现。我们不能用简单的一元思维来考虑教师的身份，这低估了教师身份的多元性和复杂性。只有教师接受并且内化的身份才是真正教师认同的身份。

[1] 查尔斯·泰勒.自我的根源:现代认同的形成[M].韩震，译.南京译林出版社:2001:48-49.

[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

[3] 吴康宁.学校的社会角色:期待、现实及选择——基于社会学的审视[J].教育研究与实验,2005(4):3-10.

[4] 李春玲.当代中国社会声望分层[J].社会学研究，2005(2):74-102.

[5] 孙玲.教师身份的历史变迁——变革中的深层反思[J].天津师范大学学报(基础教育版),2010(1):14-18.

[6] 陈振华.中小学教师管理制度建设:问题与改进策略[J].教育研究,2015(9):99-103.

[7] 张意忠.论教师职业情感的生成与培育[J].高等教育研究,2010(5):56-61.

(责任校对晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.08.006

20160304

湖南省普通高校教学改革研究项目(湘教通[2012 ]401号)

高尚德(1990- )，男，湖南株洲人，硕士生，主要从事课程与教学论研究。

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1674-5884(2016)08-0018-04