隐喻识解与教学启示：对隐喻在教育中作用的思考

何向妮， 余　丽

(陕西理工学院 外国语学院，陕西 汉中 723000)



隐喻识解与教学启示：对隐喻在教育中作用的思考

何向妮， 余丽

(陕西理工学院 外国语学院，陕西 汉中 723000)

[摘要]隐喻是一种跨域映射，作为一种思维方式，隐喻认知异常复杂，涉及年龄、社会和生活经历、知识结构等诸多因素。隐喻性语言的不完备性及不确定性等特点也会给识解造成障碍。因此，隐喻的体验认知是一个复杂的过程，它对认知者的心智提出了较高要求。教育中隐喻性语言的使用具有很强的负相关性，隐喻性语言的滥用会影响教学，而不是帮助提高教学成效，教育工作者应正确看待隐喻在教育领域的作用。

[关键词]隐喻；识解；教学；多元性；不完备性

隐喻不仅是一种修辞手段，更是一种思维方式。从本质上看，隐喻思维是借助一个熟知的、物质的、时空距离近的概念范畴去观照另一个陌生的、主要表现为非物质结构的抽象概念范畴[1]。从形式上看，隐喻是概念范畴的并置(juxtaposition)。但是，这种并置并非表明二者在逻辑上等价或具有因果关系，而是基于人的主观体验的相似性，即当提及一个概念范畴时，另一个范畴可以获得新的识解(novel interpretation)[2]。所以，隐喻是抽象思维，抽取的“象”要么是直接的，要么是心理共识，甚至还可以是创新的。隐喻表达概念(ideational content)，更侧重传递情感认知成分(affective potential)[3]。从这个意义上讲，隐喻是功能的而非本体的，是语用手段。

随着隐喻认知研究的推进，越来越多的学者开始关注隐喻对教育的作用，相关研究也多了起来。此类研究多关注师生角色的隐喻化，或教育口号的隐喻化，抑或探究隐喻对跨学科的促进作用，对隐喻给教学带来的负面影响却鲜有论及，从而片面夸大了隐喻在教育领域的作用。本文以认知语言学的理论为依托，通过分析隐喻体验的多元性、隐喻性语言的不完备性，指出隐喻识解是一个复杂过程，许多因素参与其中，教学中隐喻性语言如果滥用会给学生理解造成障碍、戕害教学，因此教育工作者应正确看待隐喻在教育领域的作用。

一、隐喻体验的多元性

隐喻是基于体验哲学的一种认知方法。人的隐喻能力是渐进发展的，其中最大的制约因素是年龄。心理学家艾伦·维纳和迦登纳对儿童的隐喻认知能力发展进行了考察，其实验结果证实了这个推断(Ellen winner & Gardner,1976:128)[4]。该实验过程如下：

受试对象：6至12岁的儿童

测试过程：测试者对隐喻句子“After many years of working at the jail,the prison guard had become a hard rock that could not be moved.”进行了可能出现的意义诠释(paraphrase)，让受试者进行甄别，选出适切的选项。

实验结果：①6～7岁的儿童完全按字面意思来理解，甚至认为“国王运用魔术把狱卒变成了石头”；②8岁左右的儿童注意到本体和喻体的相似性，即“狱卒肌肉结实得像石头”；③10岁左右年龄组开始意识到该句描述狱卒的品性特征，但认为描述的是“坏、挑剔、易怒”等特点；④12岁左右的儿童可以找到喻底(冷漠无情)，认知能力表现优于前3组。该实验进一步发现，儿童的隐喻认识能力呈现出明显的年龄阶段特点：无意识(2～3岁)——有意识(3岁半)——排斥(4岁到小学阶段，偏爱本义)——乐于接受并运用(前青春期后)。

对儿童隐喻认知能力发展的研究很多，如Asch & Nerlove(1960) Siltanen(1986)等，测验方式与上不同，结果也不尽相同，但结论均指向一个事实：心智是涉身的，隐喻以体验哲学为基础，而体验性与年龄密切相关。

除年龄因素外，认知者的生活阅历、情感经历、知识结构、价值取向、生存的社会状况和文化背景等都影响着对隐喻的体验。例如，辛弃疾的《丑奴儿·书博山道中壁》写道：“少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼，为赋新词强说愁。而今识尽愁滋味，欲说还休。欲说还休，却道天凉好个秋。”词人年少轻狂，对“愁”鲜有体验；中年词人经历了社会动荡，朝政日非，才能无法施展，理想无法实现，万端愁绪一时竟无从说起，满怀无奈，只能作悲秋之叹。在本例中，我们看到了年龄、社会经历等因素在个体体验中的影响。同时，“秋”本身也是强隐喻性的，中国古代文人有悲秋的传统。如果对这一文化传统缺乏了解，读者则无法充分体会到这首词的悲情意味。

二、隐喻性语言的不完备性

所谓语言的不完备性(imperfection of language)，是指语言无法完全临摹心智状态的这一现象。中国古人对此早有记载，如《庄子·天道》中作者借轮扁斫轮的故事得出结论“语之所贵者，意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也”。故事虽体现出不可知论(agnosticism)倾向，但它说明古人对语言不完备性早有思考，这是非常可贵的。

语言的不完备性体现在诸多方面，如语言中的歧义、模糊语等现象。例如，汉语中“大概”、“差不多”、“凑合”等语就是模糊语；英语中如“She fought like one possessed(她像着了魔似的打斗)”、“The thief ran like anything when he saw the policeman(那贼见了警察跑得像什么似的)”等句义也是模糊的。此外，不完备性是语言的内在属性，是语言在音、形、义及结构等方面的特点决定的。如标识语“小心地滑”本应是“wet floor”，但在某些公共场所被译为“skate carefully”。这种错误显然是受到语言表层结构的影响。

在隐喻性语言中，语言的不完备性体现尤为明显，原因至少有两个：

首先，隐喻是概念的非命题表征，虽然有时也使用“是”、“等于”等词，但它们与语言形式逻辑中的二元谓词存在本质区别。命题值有真假，隐喻没有真假值，隐喻是语用手段，关乎成事行为(perlocutionary act)。因此，隐喻性语言不适合命题逻辑判断和推理方法。运用语言形式逻辑的分析方法来识解隐喻会让我们陷入诡辩的泥淖，语言容易沦为文字游戏。如小品《扰民了你》有两句台词：

华少：我咽不下这口气。

蔡明：那你打算什么时候咽气呀？

“咽(不)下这口气”是隐喻性语言(to swallow one’s pride)，而“咽气”是非隐喻的本义表达(to meet one’s Maker)，小品演员蔡明对隐喻性语言进行逻辑性解读，突显了语言的娱乐功能。

其次，隐喻是跨域映射过程。客观上，源域(source domain)中所有的属性都可能投射到目标域(target domain)中；主观上，隐喻的构建者利用心理加工机制对源域的某些属性特征进行过滤(filter)，藉此凸显目标事物或概念中的某些方面，同时也淡化目标域中的那些不相干的方面(Lakoff & Johnson)。另一方面，源域中被过滤掉的属性仍处于蛰伏状态，在某些情况下被激活而继续投射，目标域被淡化的属性因此得以彰显[5]。以隐喻“女人是水”为例。“水(源域)”的属性特征：水居下、无定形、柔弱、润泽、柔克刚等。在中国文化传统下，一般都取源域的第一特性来隐喻人谦逊柔和的品行操守，如“上善若水”、“君子若水”、“三千弱水只取一瓢饮”等。“女人是水”亦是同理，凸显了女性性格中温顺的一面；但若品行不淑，源域中处于隐伏状态特征就会激活，从而出现派生隐喻，如“红颜祸水”“水性杨花”等。

隐喻加工过程很复杂，涉及很多因素。其一，隐喻构建者和隐喻识解者的心理加工要保持在同一层面上，如有牴牾，隐喻则失败。其二，一个隐喻只是凸显认知对象的某一特定方面。因此，隐喻的信息需要提取与整合，缺失这一环节，隐喻也不会成功。例如，苏轼《日喻》记载，“生而眇者不识日，问之有目者。或告之曰：‘日之状如铜盘。’扣盘而得其声。他日闻钟，以为日也。或告之曰：‘日之光如烛。’扪烛而得其形。他日揣龠，以为日也。”这个故事说明了隐喻中心理加工、信息提取与整合的重要性。

综上，隐喻语言具有模糊性、多义性、不完备性等特点，对那些隐喻认知能力有缺陷的人(如儿童或偏重逻辑思维的人)而言，隐喻性语言只会让思维更混乱。

三、隐喻语言识解的难度

人类的日常语言中大约70%是隐喻性的，但这并不意味着隐喻的建构和识解过程更省力。隐喻是一种跨域的超越型思维，凸显认知对象的本质属性及关键特征。这种认知方式具有很强的灵活性，运用之妙，存乎于心，“适合那些思维敏锐、洞察力强的人，是认知者认知能力和情感的升华(cognitive and affective distillation)”[6]。例如：

1)伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴，志在高山，钟子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”志在流水，钟子期曰：“善哉，洋洋兮若江河！”伯牙所念，钟子期必得之。(《列子·汤问》)

本例中俞伯牙使用了非语言隐喻(nonlinguistic metaphor)——音乐隐喻来表达情感，可惜只有钟子期能听懂。所以，“子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓。”后来，“高山流水”成为典故，比喻乐曲高妙，也指“知音难觅”。

2)子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”(《论语·学而篇》)

本例中第一轮谈话的主题(topic/tenor)是人身修养境界两个层次。子贡立刻联想到利用骨头、石头或玉制作器物的过程(vehicle)，并提炼出二者间的相似性，即磨砺，孔子对此倍加赞赏。

从以上例子看出，隐喻语言和隐喻思维的运用实际上是一个互动过程(interaction)。它对交际双方的心智提出了较高的要求。隐喻是基于主观体验的感性认知方式(sensory knowledge)，而不是基于逻辑的理性认知方式。因此，隐喻更侧重于传递认知态度(affective potential)，隐喻思维是形象思维，具有或然性/似真性，其结果有待于逻辑的证明或实践的检验，这也增加了隐喻的识解难度。诚如霍尔顿(Holton,1984:97-98)所言，隐喻在不同的领域之间架起了一座桥梁，但它极其脆弱(of gossamer)，有时根本没作用，有时甚至起消极作用[7]。例如，达尔文进化论提出后，西方国家运用隐喻思维，将生物学领域的规律(弱肉强食的丛林法则)投射到社会学领域，其结论自然是：“强权即公理”是人类社会法则。这种隐喻思维的结果是荒谬至极。正如斯塔夫里阿诺斯在《全球通史》中评述说：“达尔文主义对西方社会有着深远的影响。它对最适者生存和生存斗争的强调极妙地与时代倾向相吻合！……达尔文的进化论为西方社会时代潮流，诸如民族主义(种族优劣)、自由主义(自由竞争或自由资本主义)、殖民主义(殖民扩张)等提供了理论依据。”西方的社会达尔文主义者运用诡辩术，为社会不平等、种族主义及侵略行为正名；同时，中国近代一些思想家也受此影响，喊出了唤醒中国民众救亡图存的口号。这种隐喻思维，指涉着不同的成事行为，但从逻辑上讲是错误的，因为它忽视了人类文明进化的社会性和文化性。

综前所述，隐喻具有涉身性、不完备性、不确定性，这些特点增加了其识解难度。如何判别隐喻，如何识解隐喻，国外学者提出了不同的元语用方法，如标准语用模式(Grice,1975,Searle,1979)，并行加工(Glucksberg,2003)，结构映射理论(Bowdle,et.al,1990)和语义凸显等级理论(Giora,1997)等，但它们都带有体验性的烙印，无法令人信服地说明隐喻加工机制中人脑的实时状态、工作原理和生理反应。为此，研究者借助一些现代实验技术，如事件相关电位(ERP)、功能核磁共振成像(fMRI)等来探究隐喻心理加工过程中涉及到人脑的哪些区域，以及大脑各部分的参与程度。研究发现(王小潞，冯骏，2014)，典型的语言加工主要涉及左脑，但隐喻加工会同时涉及右脑。与本义相比，隐喻涉及了更多的双脑激活。对处于大脑发展中的青少年，大脑退化的老年人或脑损伤者，其隐喻理解往往需要花费更大的认知努力[8]。这个结论说明，隐喻在教育中的作用会受到很多隐性因素的制约，而不会“让人的认知努力大大减轻”[9]。

四、对隐喻在教育中作用的思考

目前，学界针对隐喻与教育所展开的界面研究主要集中在三方面：①教育口号的隐喻化研究；②隐喻在某一具体课程中、或某一具体教学环节中应用的研究；③隐喻在跨学科中作用的研究。这些研究大多突出、强调隐喻的推动和促进作用，却忽视了限制隐喻作用的相关隐性因素。下面逐一论述。

教育口号的隐喻化研究一般都涉及到教师、学生及学习过程的隐喻。这类研究数量不少，大多摭拾故事，对比分析，言及利弊。例如，将西方文化中“产婆”、“牧羊人”、“救赎者”等隐喻与中国文化里“园丁”、“蜡烛”、“人类灵魂工程师”等隐喻进行对比，然后指出各自的偏颇之处。这种研究有循环论证之嫌，隐喻只是凸显了事物的某一特定方面而不是囊括全部，好比用一把不精确的尺子去测量，必然得出不准确的结果，然后又责怪尺子，这有失公允。另外，隐喻虽体现出人类文化的共性(universality)，但其文化个性(specificity)不容忽视。隐喻毕竟是一定文化框架的产物，反映一定时期的社会现象，不可能存在超越文化诸形态的所谓高明的隐喻。因而，这种比较意义不大。至于在具体学科或某一教学环节中的应用，隐喻也体现出不平衡性特点。譬如，在语言、艺术等人文学科领域，隐喻会出现较多；在自然科学中，虽然隐喻的形象思维作用也重要，但它对逻辑思维的倚重程度更大，这是学科的研究对象、目的和方法决定的。因此，强调隐喻的普遍价值是有争议的。最后再谈隐喻的跨学科作用。隐喻其本身就是跨学科的，至少涉及到语言学、心理学、大脑神经学等。一些研究强调了隐喻的跨学科作用，如Martin Cortazzi & Lixian Jin(2003)提出“支架式教学(Scaffolding)”[10]便是良证，但这种断言有拔高隐喻之嫌。这是因为人们在提出“隐喻具有跨学科作用”这个命题时，往往忽略了它须有一个前提条件，即对学科之间要熟悉，甚至要深刻了解。隐喻即“比较互动”，如果缺乏对本学科的研精覃思，以及对所跨学科的基本认知，怎么能提炼出相似性，又如何能做到跨域呢？所以，隐喻在教育领域中并非全能，其作用要受到多种因素的制约。

鉴于此，教育中隐喻的作用不能夸大。在教育实践活动中，教学语言首先应考虑减轻语言的不完备性，避免误读；其次还要降低受教育者对语言识解的心智努力程度，平实达意者为上。若非如此，教学语言便会成为文字游戏。我们认为，隐喻在教育中的作用主要体现为非语言性隐喻(音乐、电影、动漫、手势、眼神、教师的行为、精神风貌、人格等)。它比语言隐喻(口语、书面语)作用更大。这是因为，隐喻信息并不一定会被人的某些感觉通道直接接受，而是在其他感觉通道接受的信息的刺激下才能参与隐喻信息的加工与传递。因此，加强教育手段的多元化和针对性、提高教师的人格力量将会大大提高教育成效。

隐喻是一种跨域思维模式，是不同认知域关系之间的非命题表征，因此隐喻本质上是非逻辑的，它关乎着语用。作为基于体验哲学的认知方式，隐喻有很强的涉身性。隐喻的体验认知是一个复杂的过程，涉及到年龄、社会和生活经历、知识结构等诸多因素，它对认知者的心智提出了较高要求。所以，教育中隐喻性语言的使用具有很强的负相关性。隐喻性语言的滥用会戕害教学，而不是帮助提高教学成效。相较于语言隐喻，非语言隐喻对教育的贡献更大，这是隐喻在教育中作用的切入点，也是相关研究值得关注的方面。

[参考文献]

[1]Boroditsky,L.Metaphoric structuring: Understanding time metaphor through spatial metaphors[J].Cognition,2000(75):1-28.

[2]Gentner,D.Structure mapping:A theoretical framework for analogy[J].Cognitive Science,1983(7):155-170.

[3]Landau,M.,Robinson,M.,Meier,B.The power of Metaphor:Examining its influence on social life[M].American Psychological Association,2014:155.

[4]Winner,E.,Gardner,H.The Development of Metaphoric Understanding[J].Developmental Psychology,1976(12):289-297.

[5]Lakoff,G.,Johnson,M.Metaphors We Live By[M].Chicago:University of Chicago,1980.

[6]Ortony,A.Why metaphors are necessary and not just nice[J].Educational Theory,1975(25):272-277.

[7]Holton,G.Metaphors in science and education.In Metaphor of education,W.Taylor(Ed.)[M].London:Heinemann,1984.

[8]王小潞，冯骏.隐喻加工脑区的关联因素[J].浙江大学学报：人文社科版,2014(1)：141-143.

[9]Gibbs,R.2011.Evaluating conceptual metaphor theory[J].Discourse processes,2011(48):529-562.

[10]Martin Cortazzi,Lixian Jin.Bridges to learning:Metaphors of teaching, learning and language.In Researching and Applying Metaphor,Lynne Cameron & Graham Low (Ed.)[M].上海:上海外语教育出版社，2003.

[11]魏晓斌,何向妮.认知视角下的隐喻与语义解读[J].沈阳建筑大学学报：社会科学版，2009(2)：225-227.

[责任编辑：刘 英责任校对：刘 英陈 曦]

[收稿日期]2016-01-29

[修订日期]2016-03-30

[作者简介]何向妮(1977-)，女，陕西宝鸡人，硕士，陕西理工学院外国语学院讲师, 主要从事大学英语教学、认知语言学和翻译研究；余丽(1974-)，女，陕西城固人，博士，陕西理工学院外国语学院教授，主要研究方向为外语教育理论与实践。

[基金项目]陕西省教育厅2015年基金项目“基于语料库的隐喻普遍性与差异性研究——以英汉天气隐喻为例”(15JK1119)；陕西理工学院2014年科研基金项目“教育隐喻视域下的外语教师身份认同研究”(SLGQD14-17)；陕西理工学院2013年科研基金项目“英汉隐喻文化认知与翻译策略研究”(slgky13-17)

[中图分类号]G40

[文献标识码]A

[文章编号]1673-2936(2016)02-0097-04