体育教学专家与初级教师课堂发问行为特征研究

重庆三峡学院，重庆 404020



体育教学专家与初级教师课堂发问行为特征研究

Research on the Characteristics of Physical Education Expert Teachers’ and Primary Teachers’ Classroom Questioning Behavior

重庆三峡学院，重庆 404020

张朝霖

ZHANG Chaolin

摘要：目的：探讨体育教学专家与初级教师的课堂发问类型、候答技巧及理答技巧，为改善体育课堂教学、提升教学质量及增进初级体育教师快速成长提供重要参考。方法：采用文献资料法、录像拍摄及运动图像采集法，详细观察并统计两类体育教师每人各4堂体育课的发问行为。结果：(1)两类体育教师发问类型均以记忆性问题为主，其中专家教师在单节课发问数目、分析推理及评监批判性问题的发问率显著高于初级教师，而想象创造性问题的发问率则相反；(2)体育专家教师单个问题平均候答时间短于3秒，但却显著长于初级教师单问题均值，其中“教师指名对象”及“教师自问自答”是两类教师最常用的候答技巧且不存在候答时间上的差异，而在“教师重述问题”及“教师一问多答”候答技巧中，教学专家的候答时间明显长于初级教师；(3)理答技巧中，专家教师单节理答问题总量明显高于初级教师，且理答技巧运用最多的是“给予指导性答案”及“建议一个特别的活动”；(4)与非专长课相比，体育教学专家在专长课中有更多的发问行为，更多地运用评监批判性提问，更多地使用一问多答，更多地给予指导性答案。结论：初级体育教师与体育教学专家的发问类型、候答技巧及理答技巧三方面差异明显，故初级教师适当观摩专家教师的课堂教学非常必要。

关键词：课堂发问；理答技巧；候答技巧；行为特征

一切有效学习活动的进行都必须建立在良好的师生互动关系上，否则学习活动即使进行，其效果也是不理想的；师生互动中，课堂上的言谈是教学过程中的主要媒介，而提问或发问更是言谈不可或缺的元素[1-2]。发问是所有教学法的基础，身为教师者必须致力于发问教学的磨练，以期增进教学时的效果；掌握适当的发问技巧，不但能让教师探明所提问题内容与学生对它理解间的差距，而且能增进和激发学生的思考能力[3-4]。Wood提出[5]：发问的直接功能可促使学生对教材内容产生反应，而间接功能则能帮助人们探索教材以外的知识，扩展学习领域，而不仅限于引导、控制学生的学习价值。Loughlin[6]研究认为：良好发问技巧是成功教学之基础，而其问题内容须兼具备：(1)记忆性与思考启发性；(2)并用简答式与精进式问题；(3)鼓励学生详细回答；(4)善用“How”及“Why”及比较性问题，以增进学生思考能力。

在国外，体育课堂教学发问问题早已引起了学者们的关注。Manross研究认为[7]：高级体育教师发问次数多，并能灵活改变问题形式，且发问过程会随教学情境不同而机动修改其课前设计的问题。McCaughtry研究表明[8]：体育教师发问时机与技巧若能运用得当，对于培养学生自我表达、技术动作掌握及独立思考能力至关重要。本研究借录像分析法探讨真实体育教学中专家教师与初级教师在专长课与非专长课中的发问行为特点及差距，旨意为改善体育课堂教学、提升教学质量及增进初级体育教师快速成长提供重要的参考依据。

1研究对象与方法

1.1研究对象

(1)本研究中学体育教学人员的术科专长为足球，授课对象为高一。其中教学专家应满足四个条件：其一是在足球专项方面具有广博的知识，善于组织安排教学内容，重视学生个别差异；其二从事中学体育教学工作至少10年以上，在本市(县)体育教学领域是公认的能手；其三至少获得过1项县级(或以上)体育教学比武二等(或以上)奖项；其四是本科及以上学历且拥有高级职称。初级教师标准为工作时间≤3年，学历专科及以上，职称为助教。

2)经摸底排查确定本研究的对象后，最终获得教学专家5人，初级教师6人。每位教师的课堂教学内容基本相同，并要求每人上四堂课，其中术科专长课(足球)两节，非专长课(田径)两节。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法通过校图书馆的文献数据库等，以关键词“体育教学”“发问行为”“应答技巧”等关键词检索近10年国内外研究文献。

1.2.2摄像法

(1)采用两台高清摄像机(JVC GC-PX100BAC)对上课教师的教学过程进行全程拍摄，拍摄速度 50帧/秒。将其中一台摄像机从正面对准上课教师，另一台从侧面对准上课教师，两机距离上课教师约12m，机高1.25m。

(2)正式拍摄前，先对研究对象课堂教学进行二节课的预拍摄，以降低拍摄时学生与教师反应的不真实性，从而增强正式拍摄时的适应感。

(3)每个教师所上四节课，时间安排由教师本人自定，时间跨度不作规定。课题组另选4位体育教学骨干教师对拍摄的录像进行查看，按发问行为界定的标准进行相关指标统计。整个教学实验拍摄完成时间于2013年4月1日至2013年5月1日。

1.2.3发问行为指标规范标准

(1)规范依据。本研究所指的发问行为是参照学者陈泓杉[9]及张玉成[10]的研究，将体育教学人员课堂(运动场)教学中的发问行为归为三类：发问的问题类型、候答技巧及理答技巧。

①问题类型——是指任何具有质疑形式或功能的语句，本研究将发问问题类型分为五类：认知记忆性问题、分析推理性问题、想象创造性问题、评监批判性问题及常规管理性问题。

②候答技巧——问题提出之后至学生做出回答这段时间或教师再度开口这段时间。本研究候答技巧统计指标分为五类：候答时间长短、教师自问自答、教师重述问题、教师指名对象及教师一问多答等。

③理答技巧——对学生提出答案或作答后的处理。本研究统计指标亦包括五类：给予指导性答案、对问题加以反问、建议一个特别活动、允许其他学生回答及教师暂无答案。

(2)观察统计员培训。采用视讯运动图像解析系统，将教学影像进行采集(采集后就可对拍摄的教学场景进行逐帧慢放)，依据观察类目，四位观察教师分别针对足球课与田径课的发问行为指标进行统计。正式统计前，两位足球及两位田径教师先对预拍摄的课程视频进行共同观察、彼此讨论以便获得一致观点：1)只记录教师的发问行为，其它与教学行为的相关事项不列入记录范围；2)确定观察行为的次数与时间分配；3)核对两人观察的统计结果相同次数与不同次数；4)正式统计时，两人分别独自观察练习，间隔一周后，再次观察所得的记录能否达成一致及形成稳定。

(3)统计指标信度检验。本研究要求观察统计员组内信度及组间信度检测达到0.8以上。其中信度计算如下：信度=[意见相同的次数/(意见相同的次数+意见不同的次数)]*100%；同一位观察统计员于同一次观察中，计算观察前后结果，观察统计员本身信度应达0.95以上，否则再观察；观察员组间信度：四位观察员，在同一时间段对同一观察资料进行观察，计算四位观察员的组间信度要求达0.9以上。

1.2.4数理统计法运用SPSS13.0对调查所获得的数据进行统计分析，全部统计量显著水平定为a=0.05。

2结果与分析

2.1体育教师发问行为分析

2.1.1不同水平体育教师发问类型分析

表1显示：(1)从4节课发问总个数看，体育专家教师显著高于初级教师(P<0.05)；与初级教师相比，教学专家在“评监批判性问题”的发问个数不存在差异(P>0.05),而认知记忆性问题(P<0.01)、分析推理性问题(P<0.01)及常规管理性问题(P<0.01)三方面的发问个数则显著高于初级教师，想象创造性发问个数(P<0.01)则显著低于初级教师。(2)从每节课不同类型问题发问率(%)看，认知记忆性问题及常规管理性问题发问率专家教师与初级教师不存在差异(P>0.05；P>0.05)；在分析推理性问题及评监批判性问题方面，专家教师的发问率显著高于初级教师(P<0.01；P<0.01)；在想象创造性问题上，专家教师发问率则显著低于初级教师(P<0.01)。(3)无论教学专家还是初级教师每个问题的平均候答时间低于3秒，其中教学专家显著长于教学初级教师(P<0.01)；问题类型不同，候答时间存在较大差异，其中教学专家在分析推理性及想象创造性问题上给予学生的候答时间都超过3秒，且显著长于教学初级教师，而在认知记忆性、评监批判性及常规管理性问题上的候答时间，专家与初级教师不存在明显差异(P>0.05)。

表1　不同教学水平教师发问类型比较统计

注：类型1：认知记忆性；类型2：分析推理性；类型3：想象创造性；类型4：评监批判性；类型5：常规管理性。

2.1.2不同水平体育教师候答技巧分析

表2显示：(1)候答技巧分四类(以四节课提问总量看)：无论是教学专家还是初级教师，采用“教师指名对象”及“教师自问自答”两种候答方式方面不存在差异(P>0.05；P>0.05)，分别约占发问总量的33.9%与38.1%、40.9%与45.1%；在“教师重述问题”及“教师一问多答”两种候答技巧上，教学专家与初级教师均存在显著性差异，表现为教学专家显著高于初级教师(P<0.05；P<0.05)，分别约占发问总量的13.9%与10.6%、11.0%与6.2%。(2)教学专家(以每节课提问数目)候答时间超过3秒的次数显著高于初级教师(P<0.05)，两个均数与发问总量相比，专家与初级教师都明显偏低，分别只占问题总量的25.4%及17.8%；在候答时间超过3秒的提问中，教学专家四类候答技巧排序从高到低依次为“教师重述问题”“教师一问多答”“教师自问自答”及“教师指名对象”，而教学初级教师表现与专家不一致，依次为“教师重述问题”“教师自问自答”“教师一问多答”及“教师指名对象”；四类候答技巧中，“教师指名对象”及“教师自问自答”两种技巧，时间超3秒的问题个数不存在专家与初级教师差异(P>0.05；P>0.05)，在“教师重述问题”及“教师一问多答”两类候答技巧中，时间超3秒的问题个数，教学专家明显高于初级教师(P<0.05；P<0.05)。

表2　不同水平教师发问候答技巧差异统计

注：类型1：教师指名对象；类型2：教师自问自答；类型3：教师重述问题；类型4：教师一问多答。

2.1.3不同水平体育教师理答技巧分析

表3显示：(1)从理答问题整体看(以四节课理答总量看)：从理答问题总量看，教学专家与初级教师存在较大差异(P<0.05)，两者分别占发问总量的80.1%与82.2%。(2)从理答的五类具体技巧看(以每节课计算)：无论是教学专家还是初级教师，不同类型理答技巧所涉问题数量由多到少排序基本一致，即“给予指导性答案”最多，其次是“建议一个特别的活动”、第三为“对问题加以追问”、第四为“允许其它学生回答”、第五是“教师暂不做答”；进一步比较发现：五大理答技巧中，前两类技巧(给予指导性答案及建议一个特别的活动)的运用中，教学专家与初级教师不存在差异(P>0.05；P>0.05)，而后三类(对问题加以追问、允许其它学生回答及教师暂不做答)的运用中，教学专家与初级教师则存在明显差异，表现为教学专家明显优于初级教师(P<0.01；P<0.01；P<0.01)。

表3　不同水平教师发问理答技巧差异统计

注：类型1：给予指导性答案；类型2：建议一个特别的活动；类型3：对问题加以追问；类型4：允许其它学生回答；类型5：教师暂不做答。

2.2体育教师发问行为中专长课与非专长课特征分析

2.2.1专长与非专长课发问类型分析

表4显示：(1)对于专长课与非专长课(本研究对象的专长课是足球，非专长课是田径)，教学专家与初级教师在两种课堂教学中，其发问总量具有很好的一致性(皮尔逊卡方X2=0.338;P=0.561>0.05)，即专长课中，无论是教学专家还是初级教师都有较高发问率(36.6%对29.5%)，非专长课中，两者比例都较低(17.4%对16.5%)。(2)无论是教学专家还是初级教师，专长课教学中，发问率明显高于非专长课，从发问总量看，专长课占据66.1%，而非专长课只占总量的33.9%，差距相当明显。(3)就发问的类型看，专长课与非专长课亦表现出很好的一致性(X2=0.449;P=0.978>0.05)，即从类型1至类型5，百分比呈现中间低两头高的变化趋势，想象创造性问题发问率相对较低。

表4　专长课与非专长课发问类型统计　单位：个(%)

注：类型1：认知记忆性；类型2：分析推理性；类型3：想象创造性；类型4：评监批判性；类型5：常规管理性)皮尔逊卡方X2=0.338;P=0.561>0.05; X2=0.449;p=0.978>0.05。

2.2.2专长课与非专长课候答技巧分析

表5显示：(1)无论是专长课还是非专长课，教学专家与初级教师在教学中，问题候答时间超过3秒的比例具有很好的一致性(皮尔逊卡方X2=0.587;P=0.444>0.05)，即专长课候答超3秒的比率高，而非专长课该比例较低；候答超3秒的问题共有61个，占发问总量(224个)的27.2%，这是个相当偏低的比例；在所有候答时间超3秒的问题中，专长课明显高于非专长课(比例为62.3%对37.7%)，教学专家所教课中明显高于初级教师(比例为59.0%对41.0%)。(2)就候答技巧种类看，专长课与非专长课亦表现出很好的一致性(X2=1.25;P=0.739>0.05)，即“教师指名对象”及“教师重述问题”这两种候答技巧出现率较高(分别为40.6%对38.8%)，而“教师一问多答”出现率最低(7.6%)；无论是教学专家还是初级教师，在专长课候答问题总量显著高于非专长课(66.1%对33.9%)。

表5　专长课与非专长课候答技巧统计　单位：个(%)

注：类型1：教师指名对象；类型2：教师自问自答；类型3：教师重述问题；类型4：教师一问多答)皮尔逊卡方X2=0.587;P=0.444>0.05;X2=1.25;P=0.739>0.05。

2.2.3专长课与非专长课理答技巧分析

表6显示：(1)专长课与非专长课教学中，教学专家与初级教师的理答技巧具有很好的一致性(皮尔逊卡方X2=0.705;P=0.857>0.05)；但理答问题总量中(181个)，专长课占的比例明显高于非专长课(56.9%对43.1%),专家教师课堂上理答问题比例明显高于初级教师(55.3%对44.7%)。(2)从理答技巧看，专长课与非专长课理答技巧具有很好的一致性(X2=1.19;P=0.578>0.05)，表现为“给予指导性答案”占据主流(59.6%)，其次是“建议一个特别活动”(18.0%)，“允许学生作答”及“教师暂不做答”比例最低，分别为5.0%和5.1%。

表6　专长课与非专长课理答技巧统计　单位：个(%)

注：类型1：给予指导性答案；类型2：建议一个特别的活动；类型3：对问题加以追问；类型4：允许其它学生回答；类型5：教师暂不做答)皮尔逊卡方X2=0.705;P=0.857>0.05;X2=1.19;P=0.578>0.05。

3分析讨论

3.1从发问数量及发问类型看

发问是引发他人产生心智活动，并做出回答反应的语言刺激。一个有效的发问策略构成为：问问题、等待、点学生回答、等待再问问题或做回应。Wilen[11]综合相关研究并针对发问技巧内涵提出了九项要素：预拟发问题目以配合教学单元进行、题目的叙述要清楚易懂、配合学生程度、有计划地发问、各类别与各层级问题兼顾、善理学生的反应或回答、留给学生足够时间去思考、鼓励多数参与、鼓励学生发问。本研究发现：

(1)体育教学专家每节课平均发问30.17次，而初级教师只有25.61次(见表1)，两者差异明显，这一特征与Manross 研究结果基本一致[7]。一般地，专家教师具有特殊的知识结构、专业能力、丰富经验、快速而正确的察觉能力及弹性运用教学与管理方法，所以专家教师发问次数多，应变能力强。另一方面，从发问类型看，本研究发现专家教师与初级教师在“认知记忆性”及“常规管理性”问题的发问率上不存在差异，但在“分析推理性”及“评监批判性”问题的发问率上表现为专家教师显著高于初级教师，这点与Silverman研究有点类似[12]：该学者针对一位资深教师的发问中发现，“评监批判性问题”发问率高达40%。本研究该项指标值为23.62%(但初级教师只有16.44%)，这充分说明我国的体育教学专家在发问类型上与国外专家还存有一定差距。

(2)无论是专家还是初级教师，术科专长课(足球课，37个/节)的发问率比非专长课(田径课，19个/节)高得多(66.1%对33.9%)，这也与Manross 的研究结果[7]相类似，究其原因可能是：教师对于术科专长课拥有更熟知的学科内容及教学技能，因而在发问行为上表现出发问多。再从发问的类型看，教师在术科专长课中，“分析推理性”及“评监批判性”问题发问率亦显著高于非专长课(16.9%对5.8%；11.6%对3.1%)，究其原因可能是，体育教学在术科专长课中，由于对本专业内容更熟悉，能有效地与其他知识产生连结。

3.2从候答时间及候答技巧看

教师提出问题后，等待学生回答的时间是必要的，能给予学生多一点时间思考，也可以观察学生在思考答案的表情，进而提出下一个问题。提示或理解学生的学习程度、教师是否会重复发问的问题、是否给予每一位学生相同的答题机会等都是教师在候答过程中值得深思的问题。本研究发现：

(1)无论教学专家还是初级教师每个问题的平均候答时间低于3秒(教学专家平均2.62秒/个，初级教师2.17秒/个)，该结果比学者林静萍[13]研究高中生体育教学师生互动分析所获得候答时间要长(1.63秒/个)，但比学者Sofo[14]研究结果要短(3.9秒/个)。候答时间长短固然与问题的难度有关，一般问题越难候答时间应越长。但实际教学过程中，教师往往会因课程进度问题而缩减候答时间。据相关学者研究认为[15-16]候答时间不宜过短，特别是像小学生这样的低年级学生一般要给予7-10秒的候答时间，中学生为5-8秒，大学生3-5秒，学生经过思考，会使答案更具内涵或创意。可见，本研究所获得体育教师课堂提问候答时间确实有些偏短，值得相关教学人员深思。

(2)发问类型不同，候答时间存在较大差异，就教学专家而言，在分析推理性(3.35秒/个)及想象创造性(3.87秒/个)问题上给予学生的候答时间平均都超过3秒，而在认知记忆性、评监批判性及常规管理性问题上的候答时间均在2秒以内，其中认知记忆性问题候答时间最短(1.87秒/个)。显然，本研究获得的专家教师不同问题类型的候答时间长短基本印证了绝大多数教学人员的教学定势——对于认知记忆性问题，教师会认为这些问题是有正确答案的，学生会与不会应很快就可以回答，故不必给予太多的候答时间，而分析推理及想象创造往往有一定难度，故适当延长候答时间是必要的。

(3)专家教师候答技巧中采用“教师指名对象”及“教师自问自答”这两种方式方面与初级教师没什么区别，但专家教师运用“教师重述问题”及“教师一问多答”两技巧方面显著优于初级教师，这一结果与王晨晖[17]研究结果基本相同，归纳原因是学生不懂问题时，教师一定会重述并且因赶课压力造成教师不自觉的自问自答，即便对学生提出了问题，也可能不等学生回答，就说出答案。

(4)此外，从专长课及非专长课教师的候答技巧看，专长课候答超3秒的问题占比率高(占发问总量27.2%)，这个比例大大低于Sparks[18]的研究结果(42.8%)；另一方面，就候答技巧看，教师在专长课里更多地运用“教师指名对象”及“教师重述问题”等候答技巧，却很少运用“教师一问多答”等技巧，这是个值得深思的问题。

3.3从理答量及理答技巧看

教师在理答时，观察学生的反应并给予良好的态度，鼓励学生并提供适合的讨论气氛，使学生勇于回答问题是最基本的技巧。本研究体育专家教师单节课堂理答问题总数明显高于初级教师，这点与Stanley[19]研究结论基本一致。从理答的具体技巧看，本研究获得的体育教师理答技巧排序依次为“给予指导性答案”“建议一个特别的活动”“对问题加以追问”“允许其它学生回答”及“教师暂不做答”。通过比较发现：排在最前面的两大技巧中，体育专家与初级教师运用次数并无差距，而主要理答技巧差异存在于“对问题加以追问”“允许其它学生回答”及“教师暂不做答”三个方面。

专长课与非专长课教学中，教学专家与初级教师的理答技巧基本是一致性，其主要不同是专家教师理答问题的比例明显高于初级教师(55.3%对44.7%)。无论是专长课还是非专长课，体育教师的理答主流技巧就是“给予指导性答案”(58.6%)，而且专家教师在专长课中“给予指导性答案”的比率显著高于非专长课。此外，研究结果还发现，与非专长课相比，教学专家在专长课中以“建议一个特别的活动”比例并无差异，这点与Harrison[20]研究结果不一致，其原因有待于进一步探讨。

4研究结论

(1)体育教学专家单节体育课发问数目显著高于初级教师，其中认知记忆性及常规管理性问题发问率方面专家与初级教师间不存在差异，而专家教师在分析推理及评监批判性方面的发问率则显著高于初级教师，而在想象创造性问题上的发问率，专家教师反而明显低于初级教师；不论是教学专家还是初级教师，他们在专长课里的发问量显著高于非专长课，其中专长课里，教师发问以认知记忆性、分析推理性及评监批判性为主，而非专长课则以认知记忆及常规管理性问题为主。

(2)体育教学专家单个问题平均候答显著长于初级教师，但单个问题的平均候答时间均低于3秒，其中专家教师在分析推理性及想象创造性问题上给予学生的候答时间相对较长(超3秒)，且显著长于初级教师，而在认知记忆性、评监批判性及常规管理性问题上不存在差异；在候答技巧上，采用“教师指名对象”及“教师自问自答”方式上与教师的级别无关，但体育教学专家运用“教师重述问题”及“教师一问多答”等技巧的频率明显高于初级教师。

(3)体育教学专家单节提问中，候答时间超过3秒的问题次数显著高于初级教师，其中采纳“教师指名对象”及“教师自问自答”两种技巧上，时间超3秒的问题个数不存在专家与初级教师之别，但在“教师重述问题”及“教师一问多答”两类候答技巧中，教学专家时间超3秒的问题个数明显高于初级教师；与非专长课相比，专长课中候答超3秒的问题比率及候答问题总量明显偏高。

(4)体育教学专家单节理答问题总量明显高于初级教师，五类理答技巧中，运用从多到少的排序依次为“给予指导性答案”“建议一个特别的活动”“对问题加以追问”“允许其它学生回答”及“教师暂不做答”，表现为排在前两位的两大技巧运用中，教学专家与初级教师不存在差异，而后三类技巧的运用中，教学专家明显高于初级教师；与非专长课相比，专长课教学中理答问题数目显著偏高且两者均以“给予指导性答案”作为理答主流技巧，然而专长课这一技巧的应用率明显高于非专长课。

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Abstract

Objective: To investigate question types and skills of eliciting and responding to answers used by physical education (PE) expert teachers’ and primary teachers’ to provide a reference for the improvement of teaching quality and development of primary PE teachers. Methods: Using literature review, video recording, motion picture capturing to make detailed observation and statistics of the questioning methods employed by the two types of teachers of each four in four sessions. Results: (1) the predominant questions raised by the two types of PE teachers in classroom were mainly memory-based questions. The number of questions raised by experts in a single class was significantly higher than that of primary teachers. As compared with primary teachers , experts raised more analytical, reasoning, commentary, and critical questions and less imaginary and creative questions; (2) Experts’ average waiting time for response was 3 seconds less that that of primary teachers, much longer than the duration for a single question used by primary teachers. The duration used by experts for question repetition and questions having multiple answers was significantly longer than that used by primary teachers; (3) in terms of answer-responding skills, experts spent more time on responding to students answers and used the skills of "giving guidance answers" and "suggesting a special activity" more often; 4) as compared with their behavior in non-special classes, experts have more questioning behaviors, use more commentary and critical questions and questions having multiple answers, and give more guidance answers. Conclusion: Primary PE teacher are considerably different from experts in using question types and skills of eliciting and responding to answers. Therefore, it is important for primary teachers to observe and learn form experts’ teaching behavior.

Key words:Classroom Questioning; Skill of Responding to Answers; Skill of Eliciting Answers; Behavior Characteristics

CLC number：G807.04Document code：AArticle ID：1001-9154(2016)01-0120-07

(编辑马杰华)

中图分类号：G807.04

文献标志码：A

文章编号：1001-9154(2016)01-0120-07

收稿日期：2015-06-24

作者简介：张朝霖，硕士，副教授，研究方向：体育教学与训练，E-mail:6064411@qq.com。

Chongqing Three Gorges University , Wanzhou Chongqing 404020