我国高等教育研究的多维考察——基于CNKI数据库的文本解读

李　明

(清华大学 教育研究院，北京 100084)

诚如我国高等教育研究泰斗潘懋元先生所言，我国已经成为“高等教育研究的大国”。然而，我们距离“高等教育研究的强国”还有很大的差距。我们不能仅仅满足于规模大、成果多，更重要的是要不断提高科学化水平和应用价值；要逐渐走向国际，同国外高等教育界相互借鉴，以实现平等对话；要提升高等教育学科的“自我意识”，塑造高等教育研究的立场和自信。进入21世纪以来，我国高等教育研究界围绕高等教育研究本身进行了持续性的探究，主动自发地重视对高等教育研究展开反思，并形成了很多有见地的观点。笔者以“高等教育研究”为篇名，在中国知网(CNKI)中进行精确检索，共检索到800余篇学术期刊文献。通过对这些文献的研读和梳理发现，研究者们集中在高等教育研究主体与机构、范式与方法、价值和立场、历史演进、发展现况、未来趋势等议题上都进行了不同程度的探究。不可回避的事实是，这些零散的研究难以形成清晰的脉络，国内外最新的研究成果难以有效地被整合起来。因此，对高等教育研究的考察亟待我们以国际化的研究视野、全新的研究立场、科学的研究理路，进行系统回顾和梳理。

一、高等教育研究的主体

高等教育研究主体的自醒和崛起突出地反映在其对高等教育研究个体和群体的双重关照。一方面，高等教育研究主体会关注高教研究的权威专家和学者，对其教育思想进行系统梳理或概括提炼，对其生平和先进事迹进行顶礼膜拜，借此引发对高等教育研究问题的深入思考。另一方面，高等教育研究主体会关注高等教育研究的群体，例如，基于知识图谱研究的视角对高等教育研究专家进行遴选分析、[1]探讨高等教育研究队伍的数量与布局、[2]反思高等教育研究的参与性、[3]分析高等教育研究的作者群的科研绩效、[4]探究高等教育研究作者群的成熟度。[5]这些议题都是关系高等教育研究主体科学持续发展的重要议题。以高等教育研究的参与性为例，研究者们意识到参与主体的多元性的必要性，会专门关注高等教育研究的教师参与问题。随着高等教育研究在国家经济社会发展中的作用逐渐增强，作为高等教育研究载体的高等教育研究机构也在不断发展壮大，并呈现出复杂的态势。[6]133-140高等教育研究主体愈发意识到高等教育研究机构的智囊价值，面向各级各类高等教育研究机构的调查研究开始出现。普通高校高等教育研究机构的研究主要致力于普通高校内设高等教育研究机构的大面调查，了解我国高等教育研究机构的设置状况。地方高校高等教育研究机构的研究具体包括地方院校高等教育研究机构建设、[7]发展策略的审视与思考。[8]研究型大学高等教育研究主要致力于探讨其高等教育研究机构的学科发展、[9]范式转型和战略地位。其次，高等教育研究机构的价值和作用也引起研究者们的兴趣。高等教育研究机构的定位、[10]职能、改革思路、[11]困境与机遇、[12]发展趋势、[13]内在规定性[14]都成为研究的议题。此外，高等教育研究主体还关注高等教育研究机构的发展战略，尤其是著名高校高等教育研究机构的智囊化发展路径、[15]高等教育研究学会的发展战略、[16]高等教育研究机构的组织保证问题。[17]

二、高等教育研究的范式

高等教育研究的基本范式涉及两个层面的问题。第一，如何理解高等教育研究的范式？第二，如何重构或创新高等教育研究的范式？对第一个问题的回答，似乎还没有统一的较为权威性的答案。倒是有学者尝试在对库恩范式理论批判的基础上，提出了高等教育研究的“三维范式”论，即：夯实了高等教育研究基础的“人造物”研究范式、丰富了高等教育学研究理论与实践成果的“社会学”研究范式、预示了高等教育学研究革命性前景的“形而上学”研究范式。[18]从某种意义上讲，这还属于对高等教育研究范式的抽象概括，并未明确指出高等教育研究范式的内涵，而是主观地进行了类化。类似地，无论是对近代中国高等教育研究范式的批判与反思、回溯与前瞻，还是对全球化背景下高等教育研究范式转变带来的挑战进行思考都是不彻底的。如此一来，诸如“高等教育研究的多学科范式”“多学科高等教育研究”的表述方式都稍显牵强。相比第一个问题，研究者们对第二个问题的回答似乎更为自信。无论是抽象意义上的“旨趣回归与范式重构”，[19]还是具体意义上的从“高等教育研究”向严格的“高等教育学研究”过渡，[20]都体现了研究主体强烈重构高等教育研究范式的意愿。高等教育研究的“重构”必然蕴含着“创新”因素。于是，理论界先后涌现出了高等教育研究的多维创新范式、[21]高等教育研究的理论创新范式、[22]高等教育研究的文化创新范式、[23]高等教育研究的系统创新范式[24]之说。“多学科”不仅是高等教育研究主体赋予高等教育研究范式的一种属性，也成为高等教育研究方法的不二法门。高等教育研究方法的“多学科”性首先体现在不同理论视角对高等教育研究的渗透和影响。进入21世纪以来，多学科研究的重要性日益显现，基于不同理论对高等教育研究进行再认成为必然。例如，高等教育研究的新制度主义理论视角、[25]高等教育研究的建构主义理论视角、[26]高等教育研究的中层理论视角、[27]高等教育研究的需要层次理论视角、[28]高等教育研究的地位层次理论视角、[29]高等教育研究的话语分析理论视角、[30]高等教育研究的关系思维理论视角、[31]385-399高等教育研究的复杂性理论视角、[32]高等教育研究的元教育学理论视角、[33]高等教育研究的教育学视角、[34]高等教育研究的依附理论视角、[35]高等教育研究的批判性理论视角、[36]高等教育研究的现象学理论视角，[37]不一而足。在此基础之上，高等教育研究方法的研究自然就会过渡到“方法论”问题的探讨。研究者们通过高等教育研究方法的统计计量学分析、对比分析，既从教育研究方法论的宏观视角讨论高等教育研究，亦从高等教育研究方法论的微观视角讨论高等教育研究，更深入地探讨了高等教育研究方法论的“破立统一”问题、价值取向问题。 “实证与思辨”、“本质主义与非本质主义”、“多元”、“混合”、“多学科”，成为研究者们言说的高频语汇。

三、高等教育研究的价值

高等教育研究的价值可以从很多角度进行解读。从社会的角度进行解读，就体现为高等教育研究的社会价值或社会责任，这也是高等教育研究的主要价值。进入21世纪以来，研究者们对高等教育研究的社会责任关注度颇高。一方面，高等教育研究本身理应承载更多的社会责任；另一方面，研究者也具有赋予其高度社会责任的意愿。这种社会责任可以集中地体现为代表人物或先锋人物的高等教育研究社会责任。例如，论潘懋元先生高等教育研究的社会责任意识、[38]像潘懋元先生那样做高等教育学大学问——兼谈高等教育研究的社会责任、[39]333-343预测与预警:高等教育理论研究者的社会责任——基于潘懋元高等教育研究的考察。[40]365-372而更多的时候，这种社会责任反映的是高等教育研究本身的社会责任，例如“社会转型时期”、[41]14-20“新自由主义背景下”[42]高等教育研究的社会责任。为了更好地认识和明确高等教育研究的社会责任，有论者甚至给出了社会责任的若干种定义，[43]这为更好地探讨如何反思社会责任和履行社会责任的基本途径提供了便利。在众多的社会责任中，高等教育研究与政府决策的关系问题一直是无法绕过的敏感议题。这似乎触及到了高等教育研究的立场问题。高等教育研究“为谁代言”？“追释还是引领”？这需要对高等教育研究社会价值的“重新审视”。

四、高等教育研究的历史

高等教育研究属于科学研究，这种合法性在改革开放以后逐渐为人们所认可。故此，20世纪80-90年代的研究常以“高等教育科学研究”命名。也正是这个时期，人们才意识到高等教育科学研究的历史演进问题，也即阶段性问题。限于时代发展的阶段性、研究者个体认知水平的局限性、教育发展的特殊性，有关我国高等教育研究的阶段性划分先后出现了“三阶段”、“两阶段”、“四阶段”的方法。例如，高等教育研究的“三阶段”发展论认为：20世纪70年代末至80年代初属于高等教育研究的起始期，80年代中期至90年代初属于高等教育研究的蓬勃发展期，90年代初至90年代末属于高等教育研究的相对成熟期。[44]高等教育研究的“两阶段”发展论认为：20世纪80年代初期到90年中期是第一阶段，主要对中国高等教育研究发展情况进行阶段性的总结和探讨；20世纪90年代后期以来是第二阶段，对中国高等教育研究史的研究成果有所增加，在前一阶段研究的基础上，出现了“通史”性和“专题史”性研究。[45]28,29,30高等教育研究的“三阶段”发展论认为，我国高等教育研究经历了萌芽阶段、非制度化阶段、蓬勃发展的新时期三个阶段。[46]高等教育研究的“四阶段”发展论主张三种不同的划分方法：第一种方法以高等教育科学萌芽为起点，将我国高等教育研究史划分为前学科时期(清末-1977)、学科建立时期(1978-1984)、规模扩充时期(1985-1991)、稳步提高时期(1992年至今)四阶段；[47]34第二种方法以新中国成立为起点，将我国高等教育研究的历史划分为前学科时期(1949—1977)、学科建立时期(1978-1984)、规模扩充时期(1985—1998)、稳步提高时期(1999年以来)四个阶段；[48]第三种方法将我国高等教育研究划分为实践经验研究阶段、学科化建构阶段、学科建设与院校研究并行发展阶段、稳步提高阶段。[49]295-300无论是“两阶段”、“三阶段”，还是“四阶段”划分，研究者们都没有脱离我国高等教育学科的建立和发展这条主线，结合研究重点的转移、标志性事件或成果的产生以及高等教育研究宏观背景的变化等因素。同时，这也说明我国高等教育研究经历了从一般的高等教育研究到高等教育研究理论构建的过程，其主流始终带有浓厚的“中国特色”。除了站在历史审查的视角对高等教育研究进行阶段性划分，研究者们还针对我国高等教育研究的发展情况，实事求是地进行了深刻反思，客观公正地指出了高等教育研究的问题与困难。从对高等教育理论研究进展的回顾，到对高等教育理论研究的困惑与困难的剖析；从对一定时期内高等教育理论研究成绩的总结，到对重大理论问题的争论和反思；从新形势下高等教育研究工作所面临困惑的忧虑，到高等教育研究未来可持续发展的关切，充分反映了高等教育研究主体的自我反思意识和水平。

五、高等教育研究的发展

伴随着高等教育研究不断走向深入，高等教育研究也步入新的发展阶段。这种发展和进步既反映在高等教育研究的规模和数量上，也反映在高等教育研究的效益和质量上。研究者们通过总结思辨式研究为主的定性研究和以文献计量法为主的定量研究，对高等教育研究的基本现况进行分析，涉及高等教育研究的文献、内容、现状、作者。对高等教育研究文献的研究包括一般意义上的文献和学术期刊。在文献研究方面，既有针对我国高等教育研究文献的概述与梳理，亦有针对一定时期国外编辑出版高等教育研究文献的述评。在期刊研究方面，既有对某种权威高等教育研究期刊——例如《中国高教研究》、《高等教育研究》——与高等教育研究的关系思辨，亦有针对高等教育期刊发展与高等教育研究的相关性的思考。在高等教育研究内容方面，既有围绕某种高等教育研究期刊的计量文献分析，例如，《高等教育研究》研究热点及其知识基础图谱分析、[50]高等教育研究的主题分布——基于人大复印资料《高等教育》(1980-2007年)的分析；[51]亦有围绕某个研究专题的文献计量分析，例如，对高等教育研究三个基本问题的重新讨论——以词频计量和学科知识图谱方法为视角。[52]在高等教育研究现状方面，研究者们多以学术期刊为研究对象、以文献计量法为主要方法，反映高等教育研究的总体现况及趋势，例如，国内高等教育研究现状和发展动向的计量分析——基于12种高等教育研究核心期刊所发表的4800多篇论文题名的词频统计、[53]近10年我国高等教育研究的现状与未来走向——以《高等教育研究》刊发论文为样本。[54]在高等教育研究作者方面，研究者们主要围绕高等教育研究团队或核心作者群进行文献计量分析，例如，中国高等教育研究30年：核心作者群的分析——以《高等教育研究》(1980-2013)刊发论文为样本、[55]我国高等教育合作研究团队的分析——基于部分CSSCI刊源教育类期刊载文研究。[56]同时，我国高等教育研究的“早期学院派”[57]——例如，朱九思、潘懋元、汪永铨等学者——对我国高等教育研究的独特贡献也引发了研究者们的兴趣。

六、高等教育研究的未来

我国的高等教育研究远未达到完善而成熟的阶段，未来还有很大的发展空间，需要投入更多的人力、物力和财力，需要更科学的制度和政策设计。研究者们从高等教育研究的国际意识、前沿意识、科学化、个性化、针对性、学科性等维度展望了高等教育研究的未来走向。在高等教育愈发国际化的今天，高等教育研究的国际意识成为高等教育研究的必然诉求。“走向世界”、“国际化之路”、“全球化”、“后危机时代的全球化”，这些充满着国际意识和标签的语汇越来越频繁地出现在高等教育研究的文献中，体现了高等教育研究主体的国际视野和眼光。高等教育研究的前沿意识主要体现在三个方面：一是不断提升本领域的研究水平，使之在众多学科之林中成为先进的学术部门；二是不断提升本国高等教育的研究水平，使之在世界高等教育研究中树立自己的重要位置，进而成为国际高等教育研究的领先者和带头人；三是在本领域内的所有研究中，应该自觉追求和把握前沿问题的认识及解决。[58]高等教育研究的科学化，一方面体现在其他学科理论对高等教育研究的积极影响，另一方面体现在高等教育研究自身的科学性和规范性。高等教育研究的针对性，针对高等教育研究的“泛化”而言。解决泛化问题需要我们对迄今为止的高等教育学科的发展过程作一番深入的回顾与思考，改变高等教育学科的发展思路，由重数量扩张转到重质量提升、水平提升上来。[59]高等教育研究的个性化体现了我国高等教育研究的独特性和特殊性。“在借鉴与依附之间”，[60]我国高等教育研究路在何方？如何认识高等教育研究的“中国经验”、“中国特色”或“中国模式”？如何看待我国高等教育研究的基本理路？这些思考无不浸透着研究者们对我国高等教育研究的深深忧虑。高等教育研究的学科性涉及高等教育研究的属性问题。高等教育研究属于“学科”还是“领域”？高等教育研究是否有必要“学科化”？高等教育研究是否有可能“学科化”？这些问题都涉及高等教育研究的纵深发展和转型发展问题，触及高等教育研究的“求真”与“求实”旨趣之争。

七、评价与展望

综上所述，我国高等教育研究总体呈现以下特征：第一，研究成果较繁杂，缺乏系统性。高等教育的复杂性决定了“高等教育研究”本身也具有丰富的内涵和外延。因此，对“高等教育研究”的研究必然需要系统性、统合性的视角。然而，这种系统性和统合性视角往往体现在某一维度的专题性研究。例如，有关学者围绕“高等教育研究范式与方法”开展过专题性研究，并且引发了一些有价值的争鸣与探究。第二，研究主体较集中，缺乏广泛性。尽管近些年来围绕该议题的研究数量开始增加，但是相关研究较多地集中于某几所研究机构，尚未引起高等教育理论界更为广泛的关注。

展望未来，理论界亟待对高等教育研究进行系统性的元研究。就其现实意义而言，首先，对我国高等教育研究的研究有利于发挥高等教育研究对高等教育改革实践的科学引领性。在我国，高等教育研究具有明显的实践导向性，高等教育研究在很大程度上是为高等教育改革与发展的实践服务的，同时也在引领高等教育改革实践的基本走向。通过对我国高等教育研究历史、现状、未来发展趋势以及其与高等教育实践的关系的梳理和探究，必将在更大程度上促进其对高等教育改革实践的科学指导和引领作用，进一步发挥高等教育理论研究与高等教育实践紧密结合的效益。其次，对我国高等教育研究的研究有利于进一步发挥高等教育研究机构的理论价值和智囊功能。通过对我国高等教育研究的研究，有利于系统发掘高等教育研究机构与国家和社会发展的关系，进一步发挥高等教育机构之于国家和社会发展的功能。最后，对我国高等教育研究的研究有利于引领教育行政部门的科学决策。通过对我国高等教育研究的研究，可以帮助我们厘清高等教育科学研究与高等教育决策之间的关系脉络，进一步发挥高等教育研究对决策的引领价值。就其理论意义而言，首先，对我国高等教育研究的研究有利于促进我国高等教育研究的规范化、科学化。在国际高等教育研究基本趋势的影响下，对我国高等教育研究的系统性元分析，对我国高等教育研究的基本范式和方法的梳理和反思，对我国高等教育研究主体和机构的发展演进过程进行回顾和梳理，将极大地推动我国高等教育研究不断走向规范化和科学化。其次，对我国高等教育研究的研究有利于促进我国高等教育研究凸显和提升“自我意识”。因此，借此对我国高等教育研究历史的系统性梳理，也是助推高等教育界逐渐提升“自我意识”的机会。最后，对我国高等教育研究的研究，全面地展现我国高等教育理论和热点问题，对高等教育研究资料的整理与保存也具有重要的意义。

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