大学生学习自由研究综述

（南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097）

学习自由是世界高等教育的重要理念。联合国教科文组织发布的一系列报告都曾提出要保障学生的学习自由权利，比如《学会生存——教育世界的今天和明天》指出：“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规范”；《21世纪的高等教育：展望和行动宣言》倡导：“为接受高等教育和终身教育提供多种机会，使学生有多种选择及入学和退学时间的灵活性，以及个人发展和社会流动的机会”。［1］1在理论研究方面，大学生的学习自由在国内外均有一定的研究基础。相比较而言，我国历史悠久，学习自由的相关思想也源远流长，但是在实践及实证研究方面又明显落后于西方。我国直接署名“学习自由”的专著仅有《学习自由与选择》，［2］1但期刊论文较多。在中国知网上以“学习自由”为主题能搜索到期刊论文315篇左右，其中核心期刊85篇，硕士学位论文80篇，博士学位论文14篇；以“大学生学习自由”为主题能搜索到22篇左右，其中核心期刊5篇，硕士学位论文5篇。

一、自由和学习自由的思想及界定

（一）“自由”的思想及界定

尽管我国对于“自由”一词有源远流长的思想探索，但作为一个学术概念，西方对于“自由”的探索和界定更加清晰明确。

1.西方“自由”思想的典型论述

自由（Freedom）原指“免于外部控制的依赖或屈从”。［3］亚里斯多德第一次把自由看作人的本性，对自由做出了比较明确的理论探索，认为“人本自由，为自由的生存而生存，不为别人的生存而生存。”［4］5因此人是自由的，人是自己行为的主人，人的行为追求着人自己的目的和理想的实现。［5］4

“人本自由”的思想在18世纪得到了进一步的发挥和深化。比如，卢梭提出“人是生而自由的”命题，认为“这种人所共有的自由，乃是人性的产物。”自由是人的天生本性，每个人生下来都是自由的，是不可剥夺和不可转让的天赋人权。“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务”“这样一种放弃是不合人性的”。［6］66

康德则建立了完善的自由哲学体系，认为自由是道德存在的根据，如果没有自由，人们就不必为自由的行为负责。因此，“必须假定有一个摆脱感性世界而依理性世界法则决定自己意志的能力，即所谓自由。”［7］132人可以只由自己来决定自己，而不受任何其他东西的支配。“人乃是客观的目的”，他不以别的东西为目的，也不能被当作工具来驱使。

马克思认为自由是人的“类特性”：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人类的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”［8］96“类特性”是人的内在本性，强调了生命活动的性质，自由是“人的生命的自由表现”。［9］254马克思认为，“自由确实是人所固有的东西，连自由的反对者在反对实现自由的同时也实现着自由，他们想把曾被他们当作人类天性的装饰品而否定了的东西攫取过来，作为自己最珍贵的装饰品。”在这个意义上，“没有一个人反对自由，如果有的话，最多也只是反对别人的自由。”［10］587

2.中国对于“自由”的概念界定

《现代汉语词典》对于“自由”的解释是：在法律规定的范围内，随自己的意志活动的权利；哲学上把人认识事物发展的规律性，自觉地运用到实践中去；不受拘束，不受限制。［11］1729从宪法学来看，“自由表达”包含两种含义：一是公民依法享有积极表达的权利，即公民有公开发表、传递自己的意见、主张、观点、情感和思想等内容的权利；二是公民依法享有不受任何他人或组织干涉、限制或侵犯的被限制表达的自由，体现在言论自由、表达思想（或意见）的自由、发表自由、表现自由、表达和传播思想自由、言论和出版自由等。［12］50国内学者很少对“自由”进行专门论述，但一致认为“自由”一词起源于西方，含义丰富且富于变化：自由不仅是社会权利，也是思想、活动或情感状态；自由的核心是自主，既包括“免于强迫”的“消极自由”，也包括“按照自己的意愿或计划去做某事”的“积极自由”；“自由”是每个人广泛的社会权利与基本的存在需要，而不是少数人的政治特权。［13］综上所述，自由是没有外在强制而能按照自己的意志进行活动的权力。同时，自由也是有限度的，它必须限定在法律规定的范围内。自由分为积极自由和消极自由两种。

（二）“学习自由”的思想及界定

1.西方“学习自由”思想的典型论述

早在中世纪欧洲，以博洛尼亚大学为代表的学生自治型“学生大学”，就已经出现了学生学习自由的理念萌芽。到19世纪初柏林大学创立，学习自由理念真正得以形成。费希特认为学习自由是“学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习什么的权利，在教育管理上参与评议的权利”。［14］他明确提出了学术自由包括学习自由，第一次对“学习自由”内涵进行了具体的阐述。［15］2

此后，学习自由的论述散见于各处。比如，约翰·布鲁贝克提出了学习自由的依据，认为它包括学生选择学习什么的自由，决定什么时间学习和怎样学习的自由，以及学生形成自己思想的自由。［16］115西内·胡克认为“学习自由是一种人权，与生俱来，人们无需去获得它，它包括于民主作为一种生活方式的实行中”。按照法律原则来看，这是任何人都享有的平等权利。［17］赫斯特提出“如果所从事的是自由学习，这种学习一定不是狭窄专业化的学习。因为狭窄专业化的学习限制人的心智发展，使人不能参与对幸福生活具有同等价值和重要性的其它事务。”［18］雅斯贝尔斯认为“学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学会研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式，大学生应具有自我负责的观念，并带着批判的精神从事学习，最终拥有学习的自由。”他主张培养学生科学的思维方式，反对过多限制学生的考试、学生会组织、教学内容、课程设置等，提倡让学生们在“冒险”中自由成长，“有教学自由才有学生的自由”。［19］139英国哲学家罗素则更看重“观点的自由”，认为学习自由应该包括“学与不学的自由”、“学什么的自由”及“观点的自由”。［20］232

2.中国对于“学习自由”的概念界定

我国学者对学习自由的阐释主要关注的是理念和权利。有学者认为，学习自由是现代大学的核心教育理念，体现了“以人为本”的哲学精神。为了实现学习者的潜能开发、个性发展和生活追求，应该为学习者和学习活动开创自由空间、提供适宜土壤。［21］有学者认为学习自由是一种权利，是在规定的范围内，遵循学习者意志活动的权利。学习自由是个人利益的外在表现，是受教育者意愿的行为表达。也有人认为大学生学习自由既是高等教育自身的一种理念，又是大学生的一种权利。［22］1

大多数学者从学习自由所包含的内容角度来阐释学习自由的含义。比如，周志宏认为学习自由是学生“因应其任务而接受学术成果的自由，获得理解的自由、公平地批判的自由以及他们对于提供给自己的素材加以思考而组成自己决定的自由”。［23］70高艳提出，学习自由是人类自由精神在学习活动中的体现，可分为行为自由和思想自由两个层面、“积极自由”与“消极自由”两种状态。［24］石中英则提出了学习自由的十项内容：一是学与不学或继续与中止自己学习生涯的自由；二是选择适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由；三是选择课程内容的自由；四是在具体学习过程中独自思考、理解、表达，免于被作为“灌输”、“训练”和“宣传”对象的自由；五是因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由；六是质疑教师观点或教材观点的自由；七是作为平等的一员参与课堂教学并受到同等对待的自由；八是在任何情况下，哪怕生活陷入赤贫之中，基本学习权利不被剥削的自由；九是在终身教育的年代，根据自己所处的不同情况在不同教育形式之间自由流动的权利；十是参与讨论和决策一切有关自己学习事务（如入学、转学、评价、奖罚、课程改革、教学改革等）的自由。［25］284

二、西方学习自由的实践

西方学习自由理念在高等教育领域取得了三大实践成果：创立欧洲中世纪“学生大学”、确立德国柏林大学学术自由思想以及建立美国哈佛大学选修制和学分制等教学制度体系。［26］2三者虽然时代不同，但都将学习自由的理念付诸实践，广泛而深刻地影响了当时及后世的高等教育实践。其中柏林大学奠定了学术自由的崇高地位，使德国大学在当时成为“欧洲大学的典范”；［27］10哈佛大学选修制也“成为南北战争后美国高等教育现代化的重要标志之一。”［28］

德国的学习自由思想颇具开创性。洪堡、费希特等人创建的柏林大学把“尊重自由的学术研究”作为办学的根本思想，认为学术自由既包括教学和研究自由，又包括学习自由，具有极其重要的开创性贡献。受洪堡思想和柏林大学模式的影响，19世纪的德国大学生已经拥有了广泛的学习自由，可以选择课程、教师，甚至自由转学。马克思在大学期间就曾就读于波恩大学、柏林大学、耶拿大学。当时的德国大学没有教学大纲，没有必修和选修之分，学生按照兴趣而学，与同伴及师长实现了充分而自由的讨论。［29］55－56这种学术自由模式被欧美各国所仿效，影响到各国的高等教育近代化。但各国的借鉴力度并不相同：英国重视教学自由而非学习自由，“洪堡关于学生独立和自由的观点从来未曾接受过”；［30］80瑞典大学则很少对研究、教学与学习的自由加以限制。［31］67

美国的学习自由思想兼具继承性、发展性和开创性。19世纪的美国大学借鉴了德国学习自由的理念，并通过创立选修制和学分制使学习自由制度化。选修制在美国的确立过程较为曲折：威廉玛丽学院和弗吉尼亚大学很早就采用过选修课，但因为1828年耶鲁报告而止步：耶鲁报告反对学生选课，只看重“详尽的古典语言的学习”为特征的必修课程，认为所有的古典学科都是通向心灵的训练。［32］42耶鲁报告的精神支配着美国19世纪的高等教育哲学，直至哈佛校长埃里奥特倡导和践行自由选修制。在他的领导下，哈佛大学陆续取消各年级的必修课程，并采用了学分制，达到规定的学分即可毕业。埃里奥特所倡导的选修制和学分制经过继任者的不断修正，于20世纪初在美国大学得以确立，被世界各国所借鉴。但不同国家对待学习自由的态度并不一致：那些原来给学生学习较多自由的国家，比较倾向于通过加强必修课程和考试制度等措施来“限制”学生的自由。比如，德国在《高等学校总法》中规定：学习自由的前提是不违反学习和考试制度。而原来实行专业教育式的俄罗斯和中国等，则开始恢复选修制、学分制，使学生获得相对多的学习自由。［33］

三、我国学习自由的历史演进

春秋战国时期的私人学堂，已经具有讲学的自由、言论的自由和一定的学习自由。［34］61比如，孔子提出了“有教无类”的主张，提出“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”［35］49孔子这个主张打破了少数贵族对学校教育的垄断，大大推进了学习自由。［36］再比如，战国时期的稷下学宫对学者及学生实行来者不拒，去者不止，复来欢迎的管理办法。孟子曾两次往返于稷下学宫，可以自由决定去留。［37］35学宫还允许师生“自由辩论”，发展出了黄老学派、阴阳学派、荀子学派等。［38］37遗憾的是，隋唐以来的科举制度严重禁锢了思想自由，限制了学习自由。［39］这种考试的内容主要是“四书五经”，教学活动以科举考试内容为中心，学生只能通过死记硬背来应试，根本谈不上学习自由。

现代大学的建立使我国大学生学习自由获得了新生。近代以来，许多从国外留学归来的学者带来了西方大学中学术自由的思想。比如，北京大学校长蔡元培认为“学术自由，最主要的一点就是使大学成为囊括大典，网罗众学的学府”，［40］44为学生学习自由打开了方便之门。1917年北京大学设立了课程选修制度，规定文理科学生除了专业课程，还需选修哲学、心理学、教育学等核心课程。梅贻琦在清华大学也采用一年级学生不分院系、设必修课和选修课、采用学分制等措施，实践学生学习自由理念。［41］35－36南开大学张伯苓校长制定了“校务公开、责任分担、师生合作”的学校组织原则，成立了师生校务研究会和大学评议会，实行民主参与、民主治校，［42］79－80扩大了学生学习自由权利。遗憾的是，这些做法在当时军阀混战的社会背景下并没有取得较大进展。

新中国高等教育照搬原苏联的模式，在教学过程、课程设置、学习内容和考试制度等方面，片面强调统一要求和标准化，学生的学习自由得不到保障。而文化大革命时期宣扬政治挂帅、知识无用，更谈不上学习自由。［43］

改革开放以来，学生学习自由被视为一种合理性权利，逐步得到了尊重和扩大。从广义的“自由”来看，高校毕业生就业由国家分配转变为面向市场自主就业；学生入学不再有年龄及婚姻限制；选修课程在课程结构中所占比重越来越大；部分高校允许学生入学后重新选择专业；有些高校按类别招生，一二年后再分专业，等等。［44］近年来所提出的创新人才培养目标，为学习自由在高校的进一步实现提供了理论依据。总之，我国学习自由思想历史悠久，发展历程比较曲折，高校学习自由的真正实现还有很长的一段路要走。

四、学习自由所涉及的重要关系

学习自由不是一个孤立的概念，它与学术自由、创新人才培养、学分制之间，都存在着极其密切的关系。

（一）学习自由与学术自由的关系

学者们普遍认为，学习自由是学术自由的有机组成部分。学术自由从19世纪正式形成开始，就包括了教学和研究的自由，也包括了学生的学习自由。洪堡的学术自由观是整体性的“学术自由”，包括教学自由、研究自由、学习自由。学生的学习自由“与保证教授学术自由利害攸关”，［45］53学习自由来源于学术自由。［46］英国《简明不列颠百科全书》将学术自由划分为教师层面的教学和研究的自由，以及学生层面的学习自由。保护学术自由就是要保护教师和学生独立自主地追求真理，使之不受外界不合理因素的干扰和影响。［47］可见，从内涵来讲，学术自由是教师和学生在不受学校内部的各种规定的制约的前提下，进行教学、研究以及学习的自由，即教师有教的自由，学生有学的自由；就外延来说，学术自由实际上是大学与社会关系的一种反映，主要涉及大学与政府、教会、经济团体等之间控制与反控制的关系，要减少来自外界的限制。

学习自由与教学自由、学术自由充满了一致性和互动性。“就教师而言，学术自由的基本要素包括：可探讨任何引起他们求知兴趣的课题；可向他们的学生、同事和他人发表他们的各种发现；可出版他们搜集的资料和得出的结论而不受限制和审查；可用他们认为恰当的符合业务要求的方式进行教学”。［48］30这样的学术自由，有利于教师形成自己的教学方式和学术流派，在学术界形成百家争鸣、各领风骚的局面；学生追随崇拜的教师和学者，也更能达到教学互动、教学与科研相统一的效果。回想当年蔡元培时期的北京大学，正是有了充分的学术自由和学习自由，才能兼容不同流派大师的观点，实现思想和学术上的缤纷多彩，成为中国高等教育史上的佳话。［49］

（二）学习自由与创新人才培养的关系

高校创新人才培养需要学习自由予以保障。首先，学习自由所倡导的追求真理的精神有利于创新人才培养。正如柏林大学校长施莱尔马赫所言：“大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种科学的精神是无法强制的，只能在自由中产生。”［50］爱因斯坦也认为，凡是真正伟大的并且激动人心的东西，都是由能够自由地劳动的个人创造出来的。［51］157我国著名教育家章开沅也断言：“没有学术自由，只能培养庸才，培养不了有高度创造力的人才。”［52］

其次，学习自由构建的宽松的环境有利于创新人才的培养。创新人才往往具有一些“特有素质”，诸如学习独立性、质疑和想象力、对真理的崇尚、丰富的情感等，都需要通过学习自由予以保障和提升。学习自由有助于帮助学生摆脱传统的束缚、权威的压制，防止学生思想的标准化和心灵的僵化。所以，我们必须从心理学甚至科学学的高度来认识和尊重创新性人才培养的独特规律，确保落实到最基础的细节，让学习自由成为创新性人才培养的基石。最后，学习自由在潜移默化中促进了创新型人才的培养。学习自由是培养创新精神和创新能力的最好土壤，有了良好的创新环境和学术自由的氛围，才能发挥环境育人作用、潜移默化地促进创新人才的成长。在当前我国实施创新工程的背景下，创新教育被提到了教育视野的显著位置。这更呼唤我们重新审视学生的学习自由，为培养创新人才营造和谐的制度环境。［53］总之，学习自由既具有“拓展自我”的潜在力量和巨大作用，又能提供观念和制度上的宽容环境，这对高校创新人才培养具有特别重要的意义。［54］

（三）学习自由与学分制的关系

学习自由的主要表现形式是学分制。学分制的概念主要有以下三种：一是《教育大辞典》的解释：“学分制（credit system），高等学校的一种教学管理制度，以学生取得的学分数作为衡量其学业完成情况的基本依据，并据以进行有关管理工作。”［55］20二是《国际高等教育百科全书》的定义：“学分制是衡量某一教学过程（通常为一门课程）对完成学位要求所作贡献的一种管理方法。”［56］1三是潘懋元的观点：“学分制是一种以选修课为前提，以学习量为计算单位的，有弹性的教学计划。”［57］120我国高等教育的学者和实践者早在上世纪八十年代就对学分制做过深入的研究，但大众化、高校学分制的持续改革、信息时代的到来，又让学分制改革面临新的境遇。［58］

学分制的优点主要是相对于学年制而言的：一是因适应个别差异而便于因材施教；二是能发挥教师特长并提高教师水平；三是有利于推广高等教育而扩大人才培养规模；四是有利于促进学科交叉而增进协同创新。但学分制尤其是不成熟的学分制，也存在一些不足：比如破坏教学计划的系统性；难以保证教学质量和效益；增加了教学管理的复杂性等。［59］所以，学习自由的主要表现形式是学分制，学分制的理论基础是学习自由。为了克服学分制的缺点、凸显学分制的优点，我国还需要开展较为长期的探索。

五、大学生学习自由的必要性和限度

任何事物都有两面性，学习自由也不例外。学习自由无论对高校发展来说，还是对大学生来说，都是必要且有限度的。

（一）大学生学习自由的必要性

首先，大学生学习自由符合大学生认知发展的特点。从中小学到大学，学生的身心成熟度大幅提升，思维及认知发展也由小学的具体运算阶段、中学的形式运算阶段发展到大学的后形式运算阶段。大学生对学习内容有较强的选择意愿、选择能力和追求学习自由的权利。［60］124－146费希特也认为：“不应该对大学学生限制他所具有的自由思考……大学生已经为学习自由做了适当的准备。”［61］

其次，大学阶段的特殊性允许扩大学习自由。大学的学习内容往往没有固定答案，需要学生自己做出分析和判断，因而自主研究、自由学习成为学习的一个重要方面。正如布鲁贝克所说：“大学研究和传授高深学问，这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”。［62］53正因为如此，学习自由总是与研究自由、教学自由相提并论，大学生享有学习自由不仅是必要的，而且也是完全可能的。

最后，大学生学习自由还可以上升到哲学的高度。芦苇在《“学习自由”的哲学反思》一文中认为，学习自由的必要性体现在个体、人类和哲学三个层面：首先，学习活动是个体不断建构和重构自己的经验结构、提高适应和改造环境能力的活动；其次，学习活动是人类改造自身、改造外在环境的最基本的实践活动；最后，丧失学习自由导致学生学习的“异化”，成为学习的奴隶、被知识和道德所规训的“对象”。［63］黄爱华、别敦荣认为学习自由的价值集中体现在：学习自由是世界高等教育的重要信念；是人的全面发展的保障和开展创造教育、培养创新人才的基础。［64］潘懋元也指出：“大学生已经是成人，或者说，已经跨进了成人的大门，但又不完全像壮年人那样成熟，世界观、人生观以及理想、性格将在这个阶段定型。应当像对待成人那样对待大学生。”［65］28这段话能为大学生学习自由提供一定的理论依据，凸显了大学生的身心发展特点。可见，学习自由是高质量学习活动本身的必然要求，是学习活动取得良好效果的一个必要条件，它有助于大学生的全面发展，最终也有利于社会和人类的发展。

（二）大学生学习自由的限度

大学生学习自由的限度首先来自于自由的限度。从逻辑上讲，学习自由是自由在学习领域的延伸，任何自由都是有条件的，学习自由也一样。关于自由的限度，哲学上已有很多论述，比如马克思认为“自由就是从事一切对别人没有害处的活动的权利”，［66］438“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，［67］294等等。深入到大学生学习的具体情境，还可以从高校运行的微观层面，解析“大学生学习自由”可能具有哪些“限度”。

首先，大学生相对于学者的不成熟性决定了学习自由要有限度。不少学者从学生个人的角度来探讨学习自由的限度。相对于大学学者，大学生由于身心发展的不完善，对自由以及学习自由的认识还存在局限性，可能引发行为上的偏颇。一方面是将个体的学习自由凌驾于集体之上。比如在教室、图书馆、宿舍等场合，毫无顾忌地行使自己“决定什么时间学习和怎样学习”的自由权利，就可能给周围同学的学习造成消极影响，有悖于“学习自由”的本义和初衷。在这个意义上，自由和规则是相辅相成的，个体的自由要建立在公共规则之上，才能平衡个体和整体的自由权利。另一方面是只追求学习自由而没有学习的自律自觉性，在行使学习自由权的同时不履行相应的义务。比如不主动、高质量地完成学业等，就会助长自我放任，也无法通过学习自由提高学习质量。所以，高校在赋予学生学习自由权的同时，也应要求其自主完成学业任务。大学生的身心发展不够成熟，社会阅历不深，对专业了解不多，很容易在学习中出现盲目和懈怠，高校不能完全放任不管，而应保持必要的监督，使自由与自律保持平衡。

其次，选修制的不断完善决定了学习自由要有限度。在学习自由的制度保障中，选修制无疑是最为重要的内容，实现了学生“选择学习内容的自由”。但是，选修制自产生以来，一直存在各种缺陷，处于不断完善之中，“学习自由的限度”也在不断做出调整。以美国为例，埃里奥特当初在哈佛推行的是自由选修制和完全学分制，但在实施过程中产生了许多问题，比如选课的盲目性、自由选修破坏了大学的课程体系等。后来继任的哈佛大学校长洛维尔提出了“集中与分配”的选修制；科南特提出“普通教育制度”；博克提出“共同基础课程制度”，都是对选修制和学分制的进一步完善。这些改革都是对学习自由进行一定的限定，力图在尊重学生学习自由的基础上保证教育质量和人才培养的规格。［68］

最后，提高办学效率效益的追求决定了学习自由要有限度。从大学办学的角度来看，提高人才培养的效率和效益也始终是很重要和现实的目标。尤其是对于层次较低的学校，教育资源不够富足，办学自主权不够充分，就很难像高水平大学那样提供较大的学习自由，所受的资源限制和制度限制更大。一方面，高质量的学习自由追求无限丰富的课程、水平尽量高的师资、更多的接触世界和了解实践的机会，但这些自由都需要特定学校的资源作为支撑，资源的限度往往就成为该校大学生学习自由的限度；另一方面，高质量的学习自由追求学生接受更有针对性的教育与培养，在课堂有更多的参与和建议权、在课外活动中受更少的制度性限制、在跨院系、跨学校乃至社会活动中有充分的自由和制度性支持，但这些自由也受学校属性的限制。比如军事院校学生的自由度普遍少于普通高校；层次越低的学校往往所受制度性限制越大；学校管理层的思想解放程度也通过规章制度决定了该校大学生学习自由的大小。无论是资源还是制度，在限制大学生学习自由时往往都以“提高教育的效率效益”为目标，对个体自由的较多约束是为了提高规模效益、“多快好省”地实现整体效益。比如整齐划一的学年制不利于保障大学生学习自由，但大大减少了教学管理的复杂性、增强了教学计划的系统性、保证了教学投入的效率效益等。

六、大学生学习自由的实现途径

从总体上讲，大学生学习自由的途径非常多元。王安忠提出了六条实现学习自由的途径，即继续扩大公民接受高等教育的自由；适当扩大转学、转专业的自由；增加选修课的比重，充分实现选课的自由；改革管理办法，扩大听课的自由；改革教学方法，给学生讨论和质疑的自由；改革考试手段，增加对知识灵活掌握和创新的自由。［69］这六个方面代表了受教育的自由（或者说机会保障）、转学和转专业的自由、选课的自由、听课的自由、课堂表达观点的自由、选择考试形式的自由，非常全面而且很有现实意义。但从当前我国高等教育的现实来看，大学生学习在这些方面的自由显然还有非常大的提升空间。

从机制上讲，大学生学习自由的实现，需要有切实可行的基础性保障。首先，研究性学习是实现大学生学习自由的最直接途径。研究性学习契合高等教育的特点，是学习自由在实践中的延伸，与学习自由有着内在关联性，并且在高等教育实践中切实可行。因此，可以通过研究性学习实现学习自由的教育理念。［70］其次，课程与教学是实现大学生学习自由的主渠道。创新人才的培养需要通过课程与教学的改革来实现，以此保障学生学什么的自由和选择教师的自由，并通过教学改革来实现学生观点的自由。［71］最后，弹性教学管理是实现大学生学习自由的制度性保障。弹性教学管理是一种全新的教育管理思想，它关注选择，关注人的需要、抱负和感情，关注人的自我意识。弹性教学管理是实践学习自由的教育理念的必然选择。［72］遗憾的是，关于“实现途径”的研究虽然较多，但学者大多从理论层面分析实现学习自由的“应然”对策，关注的是“应该有哪些途径”而非“现实中出现了哪些途径、存在哪些问题”，不能反映和引领当前实践界的探索。

总之，西方历代哲学家对“自由”都有过深入探讨，对“学习自由”也有非常经典的理论论述，为实践界做好了扎实的理论准备；相比较而言，我国学者对“自由”和“学习自由”关注不够，国家社会及文化背景都限制了理论和实践探索，因而在理论上更注重“概念的操作化”，在实践中难以突破体制和资源制约，各种创新性探索还不够丰富。如果不能充分认识到“学习自由”在我国创新性人才培养及创新型国家建设中的重要地位，不能切实改进“学分制不够完善”的操作性问题，我国大学生的学习自由就很难高质量地予以实现。

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