基于教师学习共同体的“缓释培训”策略研究

■于艳

基于教师学习共同体的“缓释培训”策略研究

■于艳

课题简介

本文为河北省教育科学研究“十二五”规划中小学骨干教师特级教师专项课题《基于小学数学教师学习共同体的“缓释培训”策略研究》的部分研究成果。课题主持人于艳，秦皇岛市山海关区教育教学研究中心主任，全国优秀教师、河北省特级教师、名师，“河北省首届教育追梦人奖”获得者。2015年，“于艳创新工作室”荣获“河北省工人先锋号”荣誉称号。

一、课题的提出

随着新课程改革的不断深入，教师的素质成为影响基础教育改革的关键因素。加强在职教师培训（本研究侧重非学历部分的教师教育，被称为教师继续教育或教师培训），是全面提高中小学教师素质的一项战略性措施。各级培训机构特别是基层培训机构的各种培训模式应运而生，如校本研修、送教下乡、研训一体化等。与此同时，我们也发现基层教师培训在设计与组织方面存在的不足：人数少、时间短；任务布置多、深入研讨少；问题意识差，交流对话少；研教分离，途径单一，不利于教师的专业发展。

作为县区级教师培训机构，面对区域教师培训现状，我们分阶段进行了不同侧重的研究。

2004年6月至2008年12月，进行了“小学数学教师‘区域性培训’实验研究”“小学数学教师‘按需分层培训’实验研究”，该阶段的培训立足于校域个性化需求，指导以学校为单位的接续培训，但内容仍以碎片式活动为主。

2009年至2012年，借助省级课题“小学数学‘团队网络式’培训模式探究”和市规划课题“小学数学教师培训模式研究”，我们将骨干教师成长需求融入“带动管理”，构建了骨干教师团队“带动网络”。

2012年11月，组建了“秦皇岛市于艳小学数学名师工作室”“山海关区于艳创新工作室”，基于名师工作室团队构建逐步走向规范，管理制度逐渐形成，培训设计策划逐渐走向体系化。

二、主要研究目的

本课题结合“小学数学教师‘区域性培训’实验研究”“小学数学教师‘按需分层培训’实验研究”“小学数学教师培训模式研究”等课题成果，依托教师实践知识，引领教师在团队构建与彼此互助带动中实现专业成长。

三、主要研究结论

课题组尝试将教师培训置于区域教师学习共同体中，从实际出发，并在制度建设、教师专业成长规划、学校小团队研修带动、教师职业视角调整等方面探索“缓释培训”策略。

所谓“缓释培训”是一种长效培训，即通过多种培训策略的整合，融理论、实践、人文影响、榜样带动、同伴互助为一体，实现培训效果的长期、稳定释放；改善“教师培训时心境激情澎湃，培训后行动依然如故”的状态，保持培训效果的持久性。

（一）“学习共同体”构建与管理策略

1.“自下而上”地制定管理制度。我们的“学习共同体”是依托“秦皇岛市于艳小学数学名师工作室”组建起来的，为了实现“精细化”管理，骨干教师引领团队成员研究制定了《名师工作室章程》，明确工作总则、目标任务、组织设置、运行制度、成员管理及职责。基于团队需求和操作实践的制度要求，调动了成员的积极性，为团队活动策划与管理奠定了基础。

2.实施梯次带动、滚动管理。为加快青年教师的成长，提高团队的整体素质，我们不断优化团队的年龄结构、文化结构、知识结构，最终呈现出梯次构建：省特级教师——省市骨干教师——区、校骨干教师及一线教师。在人员身份管理方面，我们还实施了“三月节点”滚动管理方案，即成员三个月之内不积极参加活动，视为自动退出；有意愿加入者主动参与三个月活动，考核优良，吸纳进入工作室。

3.借助“个人成长记录袋”进行考核评价。互联网的便捷、高效，为我们的工作、生活带来了很多便利。为辅助团队管理，我们专门开设了“于艳名师工作室博客”，并设置日常交流研讨、走基层教研日记、外出学习感悟、笔随心动、延续性培训等版块。如此，不仅丰富了成员“个人成长记录袋”的内容，还构建新型团队档案管理框架。这种不封闭、可视可参的资料，便于彼此了解与评价；于日常积累中梳理个人成长素材，便于及时调整教学认知与教学行为。

（二）“学习共同体”的辐射带动策略

不同阶段教师有不同的培训需求。因此，我们实施了“专题切入、群体观察”的辐射带动策略，旨在以教师困惑、团队状况分析为点，专题攻关。并在专题攻关的过程中，观察团队中教师学习状态、调研学习效果。为后续策划奠定基础。

1.聚焦切入，打造“缓释培训”支持环境。工作室的成员大部分来自于各个县区的学校。学校对工作室的质量没有认知，成员参与现场教研需要在本单位请假外出，无形中给本单位的工作带来不便，工作室没有行政权利硬性要求成员参加学习。因此争取团队成员本单位的支持是工作室建立之初的重要内容。结合团队构建特点，我们设计“走进……”系列活动，共设计5个梯次，在学校的选择上兼顾城市与农村，兼顾普通与特殊。如走进特教学校（盲班教学），要求成员观察、理解特教教师的工作，使他们对“数学教育”产生直观的认知与体验；走进户远寨小学，专门策划团队送教，让偏远农村小学享受最直接的思维碰撞。

2.热点跟进，营造“缓释培训”研究环境。经过长时期的沟通与交流，我们发现有些学校的“课程标准是新的，教科书是新的，而课堂教学涛声依旧”，这说明这些教师尚未完成教学理念向教学行为的转化过程。另外，他们的教研需求表达欠清晰，科研成果缺乏整理和提炼。针对这一现状，我们设计了以主题接续教研，引导研究、历练团队。

“同一教学内容、同一主题框架”的接续教研、“空间设计与研讨”主题接续教研。引领团队成员体会如何围绕主题深入地观察教学、理解分析教学现象、反思教学行为。

“不同教学内容、同一主题框架”的接续教研、“走基层团队研修”主题接续教研。引领团队摆脱“教学内容”制约主题研究的认识，工作室团队、学校双向带动。借助同课“移示”，实现了围绕主题的多角度切磋与互动交流，将课例研究引向深入。

3.主题教研延展。针对团队成员与团队沟通缺乏主动性，学习资源的开启和利用思路狭窄，个人优势资源没有完全开启出来的状态而设计。旨在指导团队成员“成长需求”的主动策划与表达，提升“需求与策划”“策划与执行”的贴合度，实施轮转教研培训、延续性培训。方案设计与示范指导的结合；工作室团队与学校团队研修方式的磨合；主题教研与合力攻关的融合，从多角度为团队成员营造了“缓释培训”研究环境。

（三）“学习共同体”的培养指导策略

在共同体框架下，根据教师成长需求设计“梯次培养规划”，实施多元转换、个性引领的培养指导策略。依托活动设计，实现不同层面、不同角度的引领与带动。

1.打造多元平台，促使成员经历“角色转换”。基于调研需求，引领策划，实现“执行者”“策划者”角色转变；策划基于同伴教学所长，提供展示平台，实现“学习者”、“培训者”角色转变；启动“蓝丝带联谊服务”，及时了解家长的教育需求，做家庭教育培训，实现“教学者”“教育指导者”角色转变。引领团队成员感受不同角色，多元理解教育教学。

2.调整管理框架，促使成员经历“职能转换”。基于团队梯次带动，结合教师成长的需求、团队管理需求适时调整。使团队成员在不同角色、不同管理内容的变化中得到锻炼。

3.跟进心理指导，促使成员经历“心态转换”。开启：成员间的相互配合与欣赏、自我认知与反思、站在他人角度去思考等跟进指导方式，引领“自我观察”“自我反思”“自我完善”，从心态上有力承托“缓释”培训效应。