跨文化语境下民族舞蹈美育的多场域共赢机制构建

于悠悠（北京舞蹈学院 考级教育学院，北京 100081）

跨文化语境下民族舞蹈美育的多场域共赢机制构建

于悠悠（北京舞蹈学院 考级教育学院，北京 100081）

舞蹈美育近些年来已逐步在各中小学中普及，民族民间舞以我国灿烂多彩的民族文化为依托成为舞蹈美育的中坚力量。从跨文化传播视域，以布尔迪厄场域理论为研究方法，剖析民族舞蹈美育的三大维度支撑，构建出艺术、教育、文化的多场域共赢的综合美育模式，旨在实现舞蹈艺术普及和民族文化认同，为中国民族舞蹈美育发展有所助益。

场域；舞蹈艺术；艺术美育；民族艺术；民族民间舞；文化认同

引 言

党的十八大以后，国务院、教育部等部门相继出台了一系列加强审美教育、推进艺术课程进校园、提高学生人文素养的政策。其中以北京市为舞蹈美育试点，要求国家和市级艺术机构、艺术院团等，参与并支持美育特色发展工作在小学阶段开展（下称“高参小”项目）。北京舞蹈学院、中国舞蹈家协会、中央芭蕾舞团等相关舞蹈单位陆续进入对口小学推行舞蹈美育课程。目前，“高参小”舞蹈美育主要以芭蕾基训、儿童舞、古典舞、民族民间舞为教学素材，进行传统舞蹈肢体语汇授课，此外，北京舞蹈学院吕艺生教授以“培养学生创造性思维,提高交流合作能力、自我表现能力和知识迁移能力”为目标创编的“素质教育舞蹈”也在各中小学中进行推广。而由于舞蹈教室和专业师资的限制，许多中小学仍采用在文化课教室里，以舞蹈常识介绍和舞蹈作品赏析为授课内容，渐进式推进舞蹈文化美育。本文所关注的则是大体量的、在文化课教室中推行的舞蹈文化美育，尝试在“肢体动作模仿”和“文化知识灌输”二元对立的教学方式中，探寻一种全新舞蹈美育模式，旨在使我国少数民族舞蹈艺术在跨文化语境的传播中得到更广泛的普及、认同与传承。

一、舞蹈美育的范式探究

中国民族民间舞是中华民族绚烂的文化色彩，是艺术美育的丰富素材，也是舞蹈教育的首要艺术范式。从舞蹈美育素材择取角度剖析中国舞蹈艺术，民族民间舞由于独特的文化滋养、符号价值、审美旨趣，使之成为中小学舞蹈美育起步的适宜素材。在对民族舞蹈进行态势分析（SWOT）可以发现，灿烂多彩的民族文化为美育课堂提供取之不尽的艺术宝藏,也使民族舞较其他舞种而言具有突出优势（S）：首先，我国民族舞蹈文化资源丰富，学科发展成熟。民族舞蹈美育也是对我国民族文化的推广与传承。并且，民族舞内容的趣味性和自娱性、形式的自发性和亲民性更强，对审美能力的需求较低。相比较而言，建构于历史文化脉络、传统美学旨趣之上的中国古典舞则适合有一定舞蹈接触的高年级学生，低龄学生的艺术鉴赏能力难以驾驭对古典舞能指和所指的理解，而芭蕾舞、现代舞等西方舞蹈的文化差异和审美偏好对中小学生提出更高要求。中央民族歌舞团的“高参小”项目便是以我国少数民族舞蹈为基源，借力自身优势，把民族歌舞艺术普惠给广大中小学生；北京舞蹈学院邓佑玲教授发起的“彩虹舞蹈教室”，以外来打工子弟小学为对象，采用文化课堂讲授的方式，使学生在民族舞蹈文化中寻根溯祖，潜移默化地提高人文素养和鉴赏能力，从而达到审美教育真正目的。

民族舞蹈自身也具有一定劣势（W）：少数民族文化对于绝大多数汉族中小学生来说具有陌生感、距离感，民族文化认同和群族身份平等需格外被考量，而我国体量庞杂、多元繁复的民族舞蹈形式、起源、意义的分殊均可能给学生造成审美壁垒。从当下社会环境来看，从政策支持到科技助力都为中国民族舞美育发展提供了诸多机遇（O）：近几年来，国家大力扶持中小学美育，2015年9月教育部发布的《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中特别强调，倡导开发具有民族、地域特色的地方和校本美育课程，这也为民族民间舞普及和美育提供坚实后盾。同时，互联网+语境和新媒体技术的革新，为原本小众的民族舞蹈教育提供便捷、直观的传播平台和媒介支持。在国际大背景下，随着文化软实力增强，我国文化艺术愈发引起世界关注，民族舞语言的无交流障碍与东方审美特质，使其成为代表中华文化参与全球对话的艺术名片；反观民族舞蹈美育所面临的许多挑战（T）：第一，音乐、美术等校本艺术课的稳固地位和戏曲、戏剧等多元艺术美育的分庭抗礼，给民族舞普及带来压力。第二，西方异质文化的侵染使得民族舞蹈生存空间受到挤压，芭蕾舞、现代舞在国人观念中的高雅标签，国标、街舞在国际艺术市场的对话能力，亦或是外国代表性舞蹈的新奇卖点都冲击本土民族舞市场，使其难受青少年热衷。第三，舞蹈美育在中小学学科地位尚浅。业余舞蹈培训市场需求的遇冷也会动摇学校对民族舞蹈美育的诉求。

综上而述，优势与劣势并存，机遇与挑战共生。作为舞蹈教育首推的艺术范式，民族舞蹈美育的推行可以强化学生的文化主体意识和多元并包思维，增加其弘扬中华优秀文化艺术的责任感、使命感，并唤醒他们对中华文化的身份认同和民族艺术的审美共鸣。

二、民族舞蹈美育的场域营造

民族舞蹈美育由三个维度架构支撑：艺术维度、教育维度和文化维度。每个维度可单独蔓延成一个“小场域”，分化出属于这个场域的侧重关系与中心枢纽。“场域”这个概念由皮埃尔•布尔迪厄提出，他将“位置间客观关系的网络（network）或构型（configuration）”定义为场域(field)。布尔迪厄的场域并不是被一定边界物包围的有形领地，也不同于一般的领域、界域，而是在一种有力量、有生气、有潜力的“场”的存在（如宗教场域、政治场域、教育场域等）。并且以“关系论”为立足点，认为场域是关系的系统，充斥了各方力量的博弈与角斗。因此，民族舞蹈美育的“场域”并非指有形的舞蹈排练厅或文化课教室，而是一种以相互关系为纽带、满溢着文化资本流动的特殊空间，是三大维度所自然生成的（舞蹈）艺术场域、（美育）教育场域、（民族）文化场域。下文则是以布尔迪厄的场域概念作为理论基础和研究方法，剖析并构建民族舞蹈美育的三大维度。

（一）艺术维度

舞蹈美育首先以舞蹈为核心,因而狭义的艺术维度便指舞蹈艺术。从场域关系来看，以往的艺术美育中存在着“艺术创作”与“艺术接受”两类关系的互动，如美术课堂的绘画创作和音乐课堂的乐曲鉴赏。民族舞蹈教育也包含了艺术创作畛域的舞蹈编排和短句学习以及艺术接受视角下的舞蹈作品赏析和文化积累，然而如此二分式舞蹈教育易流于动作表征的机械模仿，或沦为枯燥被动的知识填鸭。因此民族舞蹈美育应促进不同教学形式、艺术种类之间的跨界融用，而不是彼此割裂、挤压和抗衡，陷入“就舞蹈教舞蹈”的思维偏仄中。在广义的艺术维度里，民族舞蹈美育应消解艺术边界，将舞蹈与音乐、美术、戏剧、戏曲等解构并重组，化合再共生，形成艺术资源互补互融、艺术形式互通互济的“一体多元”的“艺术场域”。

（二）教育维度

教育维度是舞蹈美育的重要河床和师生群体间信息传递的纽带。当下不少中小学舞蹈教育只关注“教”却忽视“育”。民族舞蹈美育应摆脱传统的知识型灌输、技能型附加，以舞育人、以艺成人，侧重激发学生对美的捕捉、对艺术的热爱，营造出全新理念的“教育场域”。其中，“关系间对话-主客体交流”使民族舞蹈教育场域独树一帜。“关系间对话”指在教育场内各类角色关系的平等对话的权利，无论是艺术创作者、传授者、习得者或是欣赏者，都以民族舞蹈艺术为“语料”共同成长。当下进入课堂的舞蹈教师或许并不比学生或其他教师对少数民族文化了解更深，只是鉴于资料搜集，比场域内其他人了解更早，却又大多以“舞蹈教师”的强势地位和文化权威将舞蹈知识灌输给学生，以专业舞者的身份话语权对学生进行“艺术引领”，如此将文化优越感带入教育场域偏离了舞蹈美育的初衷，打破了艺术参与者平等对话的环境生态。“主客体交流”是指该教育场内艺术主客体之间的共鸣，这种“交流”可以是潜意识和精神层面的。民族舞蹈在场域内应具有生命，不再是知识传授的客体，舞蹈所流淌着的生活气息、跃动着的生命韵律可以使教育场域内所有关系体直接或间接地与之发生关联与共振。因此，“教育场域”的突破与重塑至关重要。

（三）文化维度

文化在广义上包括艺术，这里“文化维度”特指民族文化。无论是古典舞对于传统历史文化的挖掘，还是民族民间舞对于民族地域文化的吸纳，文化教育始终都是舞蹈美育的母体。文化场域内充满关系的博弈，当文化附加用力过猛时，易走向另一个极端，即大量民俗知识填塞给毫无舞蹈接触的学生，甚至完全脱离“舞蹈”主体，造成学生对庞杂民族文化的混淆和对舞蹈艺术趣味的消解。因此文化场域视角下的舞蹈普及，应在脱离单一追求技能指标的同时，适度适量地推进民族文化的导入。文化维度是民族舞蹈美育三大象限中的深度标杆，文化养成是艺术和教育的终极目标，对于中小学非职业舞蹈教育来说，民族舞蹈美育是促进学生身心发展、审美能力塑造的一种途径，艺术技能的职业化培养不是其目的，唤醒人们的民族身份认同和民族文化意识，才是文化场域应该营造和深化的。

三、民族舞蹈美育的多场域共赢机制

（一）三大场域的三维模型构成

在坐标系中以艺术维度为x轴，以教育维度为y轴，以文化维度为z轴，且每个维度各自绵延出一片小场域——艺术场域、教育场域、文化场域，可形成民族舞蹈美育场的立体构建（见图1）。民族舞蹈美育的三个场域缺一不可。x轴的舞蹈元素是基础和养分，y轴的教育理念是桥梁与通路，z轴的文化引导、文化认同和文化担当是民族舞蹈美育最高使命。然而，当下中小学的民族舞蹈美育往往停留在两个维度的拼贴，即xy平面、yz平面、xz平面的美育导向模式，对其各自利弊的阐析能为下文多场域共赢机制构建打下基础。

图1. 民族舞蹈美育场域的三维模型构成

xy平面代表“艺术—教育”导向（dancing-oriented and teaching-oriented），这是传统舞蹈美育会采用的面向——注重舞蹈内容的教育。无论是舞蹈肢体语汇的示范教学还是舞蹈作品知识的讲授教学，都充分突出舞蹈艺术本体，同时也易导致文化视野褊狭，忽略舞蹈艺术背后精神信仰的映射和民族文化的支撑。

zy平面代表“文化—教育”导向（culture-oriented and teaching-oriented），该导向以文化教育为重心，讲授时常从各个民族的地形地貌、风俗节日、饮食服饰等文化范畴入手。教学内容涉猎众多民族文化巨细，却容易混杂冗赘。这样的舞蹈文化课其实已不需要舞蹈专业教师，大多数教师在备课后皆可教授，甚至文史学科教师比舞蹈教师更能胜任。简言之，舞蹈艺术在民族文化中的不同意义与独特价值未被彰显，弱化了舞蹈课程属性，使“民族舞蹈课”演变成“民族文化课”。

xz平面代表“艺术—文化”导向（dancing-oriented and culture-oriented），这种美育导向在观念上认同舞蹈与文化的和合之“道”，尝试兼顾舞蹈艺术和民族文化，现实中却往往忽略了舞蹈教育的迥殊之“器”，欠缺适宜的美育方法。对于中小学生，尤其是第一次接触舞蹈的孩子，唤醒其身体的舞蹈意识、激活对舞蹈艺术的热爱是首要任务，如此强度和丰富度的艺术文化知识导入，易使学生难以消化，往往最后收益甚微。（见图2）

（二）多场域的动态融合

布尔迪厄的场域具有边界模糊性和斗争性这两重特性。边界模糊性，指场域边界模糊而无法测量，“其界限位于场的效应中止的地方，是一种动态的边界”。因此艺术场、教育场、文化场不是完全割裂的，而应该在独立中流动，在流动中融合，在融合中共生，不分伯仲地和合而成一个圆融的场域共同体（见图3）。斗争性，是指场域中各方特殊力量之间的不平衡、不对称。无论是艺术场内艺术接受与艺术创作的关系，教育场内教育者和被教育者的关联，还是文化场内文化输出与文化接受之间，舞蹈美育场域中充斥着“斗争”：群族身份的对比——如汉族与少数民族学生身份区隔，城市、边郊、乡村学生群体间的潜在划分等；观念文化的对垒——如主导文化和多元文化的不平衡对话，不同学生群体内、师生群体间的文化观念差异，种族中心主义与文化优越性之间的交争等；教育误读的对峙——如片面认为舞蹈是女子学习的，男子不应跳舞，或舞蹈美育课较主干文化学科而言不重要，或者是舞蹈课应该学动作而没必要了解舞蹈文化等。文化资本在场域内不断流转，关系间角逐越发活跃，不断迭嬗，最终归于动态平衡，达到“艺术场域、教育场域、文化场域”的多场域共生、共振与共赢。

图2. 二维场域下民族舞蹈美育利弊分析

四、跨文化视角下“综合场域”的美育实现

艺术场域兴舞蹈艺术，教育场域主素质教育，文化场域重民族文化，三体交织互渗于民族舞蹈美育的空间中。当我们不再只聚焦于其中某一个或两个维度、不囿于微观的舞蹈传达和文化输出，各个小场域间的区隔将被彻底打破，边界愈发模糊，流转更加融畅，最终自主化共建成“大文化”综合场域（如图3）。“大文化”跳脱了民族文化、舞蹈文化的“小文化”，旨在以舞蹈美育引发的泛艺术、泛文化观来培养个体的精神发展，实现学生全面的文化成长。综合场域的美育宗旨不是三个小场域教育侧重的简单叠加，而是一个复杂系统中1+1+1〉3或是1+1+1≈+∞的深度化合。舞蹈禀赋增添、艺术素养培育、审美层次提高、民族文化传播等都是各个小场域的使命光环“1”，而+∞才是大文化“综合场”构建的最终愿景：在这个场域共同体内，以教育的方式与学生们共同成长，用艺术的手段使年轻一代更好的生活，获得影响一生的文化滋养。

图3. 民族舞蹈美育的多场域共赢机制

“文化”是综合场域的触发点和落脚点。当今学生对于国内主导文化的随流、国外异质文化的膜拜，使他们不自觉产生文化定势和文化依附；民族文化差异和流行文化冲击带来了于内或于外的跨文化误读，使学生对民族艺术产生“土气、落后、难懂”的文化偏见；东西方多元文明的对冲下，如果再因循守旧地进行民族舞肢体动作的教学，而漠视民族文化价值和社会价值的挖掘，不注重学生文化观念的转变、文化心理的调整，只会让学生失去对民族文化艺术尚存的好奇。并且由于本位文化的心理惯习，即使跳舞时也毫无民族身份带入感，也会使学生产生心理排斥，甚至诱发观念文化冲突。这些文化差异、文化忽略、文化偏见构成了进入综合场域时的最初文化氛围（即场域外文化氛围一）。

在这样的文化氛围下，身份的建立和培养是民族舞蹈美育课先前应有的导入（即路径一）。从少数民族群体角度考虑：少数民族学生为了融入大众群族的汉文化，可能“自我压制、自我牺牲、自我消解、自我舍弃”其独特的民族身份。而民族舞蹈美育课恰好能淡化这类群体的文化边缘感，将其拉入文化主场地位，使他们的少数民族文化受到平等重视与关照，进而强化自我身份识别；从社会群族关系出发：学生间城乡、城郊差异会直接影响其自我身份定位，尝试纠正对文化地位的误解有助于学生重拾身份自信，使他们暂时脱离城市群体优势主导下对文化话语权的占据，从容地走进舞蹈美育课堂的大文化角力场。下文将对进入“综合场域”内，依次建构的三大文化梯级进行阐述（见图4）。

图4. 上层：综合场域建构三梯级 中层：民族舞蹈美育三步骤 下层：文化递进三阶段

（一）梯级一：文化感知（cultural perception）

“文化感知”作为文化综合场域的基础层级，不是给学生灌输或者强加其他民族文化观念，而是找到不同社会群体（民族）与主导文化间，既有形式区别，又有内容关联的普适价值、态度行为和文化主张，并将这种文化艺术特性融入故事、传说等趣味性传达媒介，分享给文化主导群体和各类其他群体。文化接触不仅要减少文治、教化、引领的色彩，而且要合理把握感知的尺度和边界，以感情认识为先、理性认知为后，营造本民族文化语境，激发学生对民族文化的认知兴趣，同时侧重学生的情感反馈和接受效果，使学生在对“他文化”初步认知与心理涵化中，主动融入自我内在感悟。

在文化感知阶段，故事驱动（storytelling）是美育的有效方式。爱听故事是中小学生的特点。在民族文化中挖掘民族性格和文化基因，寻找典型的象征符号，将其融入体现普适精神的民族传说中，赋予民族文化新的象征价值。通过教师故事的讲述，使学生对未知民族主体间性评断，逐步转变为身临其境的感受与体悟。例如在哈尼族舞蹈文化课例中，以哈尼族人民长期迁徙、一路抵御外敌侵略，而依然寻找心中的“诺玛阿美”为故事依托，突出哈尼族人民坚韧不拔的民族品质。学生在被故事吸引的过程中，很快便掌握哈尼族是“迁徙民族”，“诺玛阿美”是心中乐土，“坚韧不拔”是值得赞扬的品质这几个信息点，为之后引入哈尼族舞蹈打开通道。

为了使小众文化适应大众文化、区域文化顺应主导文化，在往常的教育方式下，少数族群的文化观念通常会被牺牲。而在民族舞蹈综合美育中，学生经过第一阶段充分文化洗礼后，会对群族身份观念、民族文化艺术产生“文化适应”（即路径二），进而跨越到第二阶段。

（二）梯级二：文化体验（cultural experience）

“文化感知”是大文化综合场域的初步涵养，“文化体验”则是第二梯级的深层次互动。以往的舞蹈常识课是以聆听、接受为主的被动型教育，而体验型教育注重看、做、感觉、触摸、经历等学习方法，培育学生创造性思维，给予其多感官体验和沉浸式认知。例如，通过民族节庆活动的课堂再现，让学生在模拟环境中切身体验少数民族的仪式舞蹈、生活劳作舞蹈等，感受独特情境下肢体符号的意义和舞蹈语汇的魅力。再者，舞蹈服饰与颜色作为跨文化非语言交流中重要的文化因子，赋予不同民族不一样的文化意义，“是民族性格、文化心理和审美精神的系统折射”。因此舞蹈服饰的现场展示或者绘画填色等活动则比单一视频图片播放，会给学生留下更深印象。此外，民风习俗的体验，正如朝鲜族舞蹈教育家金艺华常自制打糕等地道的朝鲜饮食带给学生品尝，使学生更直接地了解朝鲜族文化，由内而外地熏陶民族气质，以求在舞蹈时“跳得就是一个朝鲜族人，而不是跳得像一个朝鲜族人。”这些文化体验消解了身份区隔，能将民族印象、舞蹈文化在舞蹈美育的特定场域内，自然地印赋在体验者身上。

文化体验阶段可通过艺术糅合（art blending）进行美育。一方面探索各种艺术形式的多元融合，如舞蹈与民族乐器、歌曲、手工制作等，另一方面也尝试艺术与其他学科的跨界碰撞，如舞蹈与小型话剧、课本剧、语文古诗词、美术道具的互渗，凭借艺术共享性和审美共同性让学生切实体验民族文化艺术。如纳西族人喜欢手拉手围成圆圈，边唱民歌“阿里里”边起舞，这种独特的民族圈文化和圆圈舞的形式是汉族学生很少接触的，出于新奇，学生在观赏舞蹈时会产生内模仿，再通过民歌学唱和仪式体验，学生会主动参与到纳西舞步的学习中。文化体验的多形式荟萃，可以避免舞蹈教学的单一性，拓展学生的审美空间，让他们在“感觉+视觉+动觉+自觉”的立体式艺术接触中走出文化封闭和审美失度，知晓不只有芭蕾、交响乐才是具有美感的高雅艺术，本民族原生态歌舞更是人类最自然质朴的美学表达。

第二梯级的学生会在文化体验中有意识的超越先前文化定势的心理束缚，试图在场域内以当下少数民族身份进行艺术活动参与，渐次对民族文化发生感情位移、认知转换和心理偏好，实现“文化移情”（即路径三），再通过文化移情步入了第三个“文化认同”梯级。

（三）梯级三：文化认同（cultural identity）

文化认同是“个人和群体界定自我、区别他者、加强彼此的同一感，以凝聚成拥有共同文化内涵的群体的标志。”参与者在场域外的氛围营造中确立自我身份，经过以故事驱动为手段的“文化感知”、以艺术糅合为方式的“文化体验”，对民族文化艺术产生了深度理解和特定喜好，完成了由排斥到接受再到认同的华丽转变。这个阶段从打破文化艺术壁垒，发觉民族审美共通，消解文化差异下的安全感缺失，最后寻得文化心理归属，实现了对自身民族、异己种族和国家界域内大文化的认同。

创意呈现（creative presenting）是该阶段培养文化主体创新精神的美育方式。目前，作为教育属性的舞蹈美育，却常被注入表演趋向的课程评估体系，以舞蹈汇报演出为教学质量评测。这迫使许多教师以动作整齐划一、舞蹈编排花哨为行课目标，甚至从第一节课起就为期末汇报进行教学准备，忽略舞蹈美育的本质和使命。反观另一种现状：将舞蹈美育从概念上划归为非重点学科，不要求期末结课考评。这也会导致教师授课的随意性、无系统性和不科学性。而“创意呈现”便是在综合场域内激发学生创造力和想象力、反馈学生民族文化储备、体现学生舞蹈艺术运用的有效方式。通过例如民族故事话剧中串联民族舞蹈、民歌器乐、歌谣朗诵等，让学生自主选择编演内容和方式，通过团队合作和创意呈现，共同深化舞蹈知识、激荡艺术灵感、实现文化自觉以及个人主义到集体主义的文化价值观转变。（见图4）

跨文化传播研究者克拉克洪和斯多特贝克将文化活动取向划归为：享受当下（being）、执行（doing）和锐意进取（becoming）三种递进模式。享受当下（being）是偏好不作为、接受现状的文化活动取向，在民族舞蹈美育综合场内，是被动接受信息、不参与实践互动的比较安逸的文化选择和学习状态，对应第一梯级——以文化信息接受为主的“文化感知”状态。这里的“享受当下”是积极意义的享受，教师不是简单输出，学生也不是消极输入，而是没有文化束缚的、自然畅意地全身心感受；执行（doing）是愿意主动参与的文化取向，对应第二梯级——侧重艺术参与的“文化体验”状态。在感知并激发民族文化魅力后，学生们不满足于信息接受，愿意“执行”舞蹈学习甚至渴望上台进行民族文化活动尝试；锐意进取指“人应该不断发展、改变、前进”，对应第三梯级——以创意呈现为实现方式达到个体的文化认同、文化自信，即文化客体要素在场域共同体内渗透、流动和共享，文化主体在“创意进取”中找到了与之共同的文化价值观念，成为（becoming）民族文化和身份的认同者。故而，逐步形成了“being、doing、becoming”文化递进三阶段，营造出区别于传统舞蹈教育的独特文化氛围（即场域内的文化氛围二）。

“每个场域都有其特定的信念,也就是一整套认知和评价的条件，所有进入场的人，都有相同的信念”。综合场域一直承载着的文化中最重要的信仰，“文化多样性、文化平等观、社会公正和民主的观念由此养成”，它使其间个体秉持文化担当，践行文化扬弃，完成对自我身份的确立和肯定。最终涵养出一个超脱于舞蹈艺术功能、凝聚着文化自知、文化自信和文化自觉的大文化氛围（即场域外文化氛围三）。

多场域共赢机制下的舞蹈综合美育观念，正如教育学家滕守尧所言，它不是“传统的以教师为中心、忽视学生自由创造的灌输式美育模式，也有别于偏重学生自我表现能力而忽视艺术激发和教师作用的园丁式美育模式”，而是一种场域内关系要素间平等交流、和谐互促的共筑式美育模式。对于教育实力雄厚的中小学单位，这种创新美育方式许是艺术的锦上添花，对于二三线城市、农村边远地区和少数民族地域的中小学课堂，这种不受限于舞蹈师资和排练教室，且充分考虑到校际间差距、城乡地域间差异的舞蹈美育则可能成为文化的雪中送炭。艺术场、教育场、文化场三大“子场域”集聚释放的文化合力，不止适用于民族舞、古典舞等舞蹈普及，还能延展到其他艺术美育，形成服务于全中国美育发展、全社会文化共建的新型综合艺术培养模式。

结 语

中国民族民间舞是华夏文明的历史积淀，民族文化的符号载体，群族身份的文化标识，其传承与普及对我国舞蹈艺术发展起到至关重要的作用。目前，中小学民族舞蹈美育尚在探路摸索之中，现有教学内容的文化艺术价值还待挖掘，教学方式上短板也亟须补缺。多场域共赢机制的构建使民族舞蹈在教育场域里生发，在艺术场域内根植，在文化场域中深化。相信在不久将来的美育之路上，民族舞蹈的普及与推广一定能领航艺术、扬帆前行。

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（责任编辑：王晓俊）

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1008－9667（2016）04－0149－07

2016-09-12

于悠悠（1989— ），女，江苏南京人，北京舞蹈学院艺术学硕士毕业，北京舞蹈学院考级教育学院高级教师，研究方向：中国舞跨文化传播、艺术管理与文化创意产业。