跨学科研究生“学科融入”的影响因素及其动态特征*

韩　萌，贺随波

(山东大学 高等教育研究中心，山东 济南 250100)

一、研究问题

自1997年，美国国家科学基金会(NSF)启动对跨学科研究生培养进行重点资助的“研究生教育与科研训练一体化”(Integrative Graduate Education and Research Traineeship)项目以来，跨学科研究生培养已成为世界研究生教育发展的重要议题之一。在我国，随着研究生招生规模的不断扩大，跨学科修读研究生的比例也随之增长。王顶明等学者采用随机抽样的调查后发现，在人文社科类应届本科生中，继续原专业考研的占51.2%，跨专业的占47.7%，[1]其中跨学科报考教育学的研究生比例甚至更高。(见表1)

表1　国内部分高校教育类跨学科研究生所占比例

资料来源：根据各高校研究生院相关数据整理。

可见，基于自身兴趣、学术发展、就业前景等多种因素考虑，越来越多的本科生开始选择跨学科读研，实现“专业转行”。然而，由于学科的分界功能，跨学科研究生在进入新学科或领域学习时，往往面临着知识结构不匹配、知识基础不扎实、学科文化差异导致的学习不适等问题。“专业转行”在为研究生提供机遇的同时也要求其提高专业融入，探索出适合新学科的方法与理念。

因此，跨学科研究生能否充分利用不同学科背景完善自身知识结构，实现两种学科或领域的文化整合，对其尽早适应新的学科转行、顺利开展专业学习具有重要的现实意义。本文以教育学科为例，探索跨学科研究生的学习适应过程、影响因素及动态特征，为跨学科研究生适应和融入新学科或领域提供新的思路和启示。

二、研究视角和方法

不少学者认为，跨学科研究生存在“学科融入”问题的实质，在于两种学科文化的“异质性”所产生的碰撞与冲突。张楚廷曾指出，学科之间存在的差异在于“基本对象不同、基本内容不同、研究过程不同、作用不同、在教育中的地位不同以及命运上可能的不同。”[2]异质性使得两个学科领域之间存在着一定的学科文化距离，即原有学科与新进学科之间的异同程度。伯顿· R·克拉克对此有过较为具体的论述： “根据独特的理智任务，各门学科都有一种知识传统(即思想范畴)和相应的行为准则。在每一领域里，都有一种新成员要逐步养成的生活方式……刚刚进入不同学术专业的人，实际进入了不同的文化宫。在那里，他们分享有关理论、方法论、技术和问题的信念。”[3]

尽管学科文化能够解释一部分学科融入问题，但从现有文献来看多是侧重宏观层面，如学科内部的组织文化、行为准则、管理体系以及学科建设等，鲜有关于跨学科研究生群体特征的研究，对其学科适应也缺少“过程观察”，无法充分了解学科文化对个体感知与社交特征带来的变化。基于以上考虑，本文认为，研究跨学科研究生“学科融入”问题，需要从个体感知层面切入，分析其进入新学科或领域体系后，在语言、思维、研究、价值、心理和行为等方面做出的调节与转化，从“亲历者”角度对问题进行思考和阐释。

由于学科融入是一个动态、发展的过程，若采用量化研究，尽管能从总体上描述研究生的学科融入水平，探讨不同特征变量间的差异，却难以真实反映跨学科研究生进入到一个新的、不熟悉学科中，所产生的“文化休克”现象(美国人类学家奥伯格认为，一个人从原有文化进入一个不熟悉的文化中，会产生迷失、疑惑、排斥甚至恐惧的感觉，并将其称之为文化休克)。因此，本研究选取了更注重人与人之间的意义理解、交互影响、生活经历和现场情景的质性分析方法，对教育学领域10位跨学科研究生(见表2)进行了深度访谈，分析“转行”研究生的学科适应过程，以期了解并阐释影响跨学科融入的相关因素与动态特征。访谈对象选取全日制、学术型研究生，内容涉及被访者的教育背景、读硕动机、学科认识、师生关系、解决问题的方式以及他们在就读过程中的体验与理解。访谈以半开放式进行了三次，并注意保持谈话的开放性，受访者根据自己的兴趣进行交流，每人1～3小时不等。

表2　受访研究生基本情况一览表

续表

注：受访者姓名均为化名。

三、影响跨学科研究生“学科融入”的因素分析

(一)学科文化的认知：心理预期与知识背景

“心理预期”(psychology expectations)是一种心理现象和心理范畴，指在行为发生前，人们对行为过程和结果的预测和期望。[4]一般而言，个体对新事物的认知必然建立在以往的认知结构基础之上，跨学科研究生虽然实现了专业转行，但首先面临的仍然是较大的学科距离。如果心理预期和知识背景与原属学科差距过大，很容易使他们产生迷茫情绪，从而阻碍对新学科的适应，这种不适在进入新学科之初表现得十分明显。(见表3)

表3　进入新学科前后的预期对比

“跨学科”带来的新鲜感使研究生在学科融入初期往往保持积极的心态，这通常是基于新、旧学科背景的对比以及对心仪学科的美好憧憬，高兴趣是促使他们探索学科文化的一种优势。然而随着学业的开展，期望与现实间差距逐渐显现，对新学科的迷茫、失落甚至排斥现象也随之出现。此时，由于心理期望、知识背景以及学科文化差异等因素的作用，个体对新领域逐渐产生各异的跨学科融入反应，呈现出两种不同倾向：一种处于“游民”状态，学科边缘感强烈，主要表现为之前对新学科怀有较大设想，进入后发现与原有预期存在差距，同时由于知识储备不够导致“迷茫”和“挫败感”，学习积极性下降从而影响学科融入；另一种则处于“原住民”状态，学科存在感十足，不但保持了初期的高兴趣，且原学科涉及到新学科的部分知识也得到延展，学科融入过程较为自然，专业认同度较高。

(二)学科思维的养成：课程设置与教学方式

学科知识的不同特点会在一定程度上影响学科思维的养成。由于受到学科分界的影响，“刚入行”的跨学科成员必须尝试着与新学科文化的内在逻辑相契合，将其原本松散的、零碎的学科知识整合成稳定的、能够识别的新学科思维方式，而这种较为严密的、系统化的学科思维往往是从研究生阶段开始培养的。薛天祥等学者认为，研究生教育过程一般有两方面目标：一是对专业知识的掌握；二是科研(或技术)能力的养成。[5]202-203前者主要通过设置课程得以实现，后者则对教师的教学能力提出一定的要求。

1.“衔接、分层次”的课程设置直接影响跨学科研究生的学科融入程度

学科融入是一种对陌生学科文化的适应程度，人文社会学科本身具有的学科逻辑和学科思维，并非仅靠语言表达，还要通过潜移默化的学科环境培养学生的知识迁移能力。跨学科研究生虽然前期通过专业入学考试，但尚未进行系统的学科知识训练，对新学科的理解多处于表层状态。课程作为学科文化的载体，其设置结构会直接作用于学生对学科知识的掌握、学科逻辑的培养以及学科思维的形成。如部分受访者提到：

“有关量化的东西，愣是看不懂，课程有点多，知识比较散，不太适合我们这些跨学科的学生……获取知识不系统，比如应该把教育史放前面了解学科脉络，课程适当的分层次，老师之间应该有个共识，课程可以前后衔接、交流、合作……”(李玉)

“课程紧密程度安排的不是很合适……一上来就听有关定量研究的课不明白，有点吃力。第一二学期课挺多的，研二课很少，觉得研一好紧好忙。”(宋路)

“我们这一届大都是跨学科进来的，但是课程内容却没有做相应的调整，没接触过的课程根本讨论不起来，开始也融不进去，虽然文科的东西好理解一点，但是课程有点衔接不起来，需要自己好好琢磨。”(刘峰)

课程设置是学科文化的一种重要呈现方式，是学生掌握知识、交流观点的有效途径。几乎所有受访者都提到课程“衔接”“分层”对学科融入的重要作用，并认为应提前考虑对跨学科学生课程进行相应调整，以保证后续学习的顺利进行。可见，课程内容、课程质量、课程数量、课程进度等，会直接影响到研究生的学习兴趣和积极性，而课程顺序的安排以及不同课程之间的内在关联，则对跨学科研究生学科融入有着重要的衔接意义。

2.“建构、解释性”的教学方式是学科融入过程中的间接推动

研究生教学目标的指向性并非仅在于对系统基础理论和专业知识的学习和掌握，而是一种带有探索性、研究性的人才培养方式。教学目的不再是单纯的知识传授，更重要的是进行科学探索和知识创造，在教与研结合中培养人才。[5]202-203跨学科研究生在学科进入之初往往存在基础不牢固、思维不聚焦等问题，在专业课学习中如果没有启发和引导，教师直接进入主题教学会使他们产生较大的不适感。特别是研究生阶段专题较多，时常就某一问题开展研讨，采用何种教学方式激发学生兴趣，同时缓冲他们对新专业的紧张情绪非常必要，这一点被访学生均深有体会。

“以前上课研讨意识不强，现在自己参与的机会多了，但有时老师把问题搞得很散，参与是为教学服务的。一开始不要进入讨论，可以先讲授，逐渐进入讨论，但是讨论要有目的性，安排任务也要有目的性，最后应该有个整合的过程，把知识串起来，在这个基础上有个升华。”(李娜)

“喜欢那种抛出问题，指导我们讨论，最后来个总结。讨论最热烈的是X老师的课，争得面红耳赤的。基本每个课程都会有两三个讨论课题，以课堂汇报的形式，单独或分小组完成。”(郑会)

“原来的专业(生物学)知识老师都会讲，现在基本都在课下自己看书，课前虽然老师会发些资料，但上课还是觉得很多术语不懂，提到某个理论的时候如果没有引导，完全不知道在讲什么，自己也很困惑。”(陈晨)

研究生课程多以研讨课形式举行，这对教师的教学能力和掌控能力提出了较高要求。面对跨学科学生，如何引导其利用原有的学科优势培养现有学科的思维逻辑，是教师需要考虑的重要问题。尽管多数受访学生并不排斥讨论，但均认为如果没有一定的教学目的，仅就某一问题抒发观点，成效不大。教育学研究生的课程内容在于提升已经熟悉领域的内容和洞察力的层次，课程结构比较开放、松散，相对质化，教与学是建构性和解释性的，因此教师的引导，尤其是具有提升理论意义的批判性总结对学生专业融入的影响更为深入持久，其作用直接且处于核心地位。

(三)学科壁垒的跨越：师生互动与同伴效应

与本科阶段的松散式管理不同，研究生在学业上的一个重要改变在于导师制，这种教育模式最大的特点在于师生之间建立了一种“导学”关系，以学生自主科研为主，导师理论指导为辅。虽然研究生在本科阶段培育出一定的学术能力，但学科知识不系统、研究意识不强等都决定了其科研能力的薄弱。跨学科研究生如果期待从“学科边缘”进入“学科部落”内进行深层学习，尤其需要获得导师在学术思维与研究方法上的指导。良好的师生交流模式有利于增强学生对新学科的亲切感和灵敏度，增进学生的研究志趣和学习动力，促使其积极主动地适应新学科文化，真正实现学科融入。

表4　学科融入过程中的互动方式

研究表明，我国高校中“研究生与导师面对面交流频率达到每周1次的有48.6%，每月1次以上的占 36.0 %，每学期1次以上的有12.3%，每学期不到1次的研究生占1.8%。[6]我们发现，对新学科融入较快的孙宇和何其与导师交流频率达到每周至少一次，甚至更多，交流方式主要是面对面；而在初期出现“挫败感”的李玉和宋路则与导师互动较少，交流也仅限于邮件，这从侧面反映出师生关系对学生的学科融入具有显著影响。如果师生间互动频繁、亦师亦友，跨学科研究生更容易顺利跨越“文化休克”阶段；如果学生存在顾虑，导师又不能及时指导，则很容易对新学科产生“畏难心理”且态度消极。

与此同时本研究也发现，“同伴效应”能够显著弥补跨学科研究生与导师交流不够的障碍，在某种程度上讲甚至比来自导师的指导更直接、更有效。这种“同伴效应”主要通过彼此间自然接触、环境辐射的方式影响着各自的行为和思想，为相互交流提供平台，最后达到学习共同体的目的。王鉴曾将合作学习分为三种类型：“同伴之间的互助合作学习、小组合作学习和教师活动过程中全员性的合作学习。”[7]与导师交流较多的跨学科学生倾向于自己解决，与导师合作较少的学生则倾向于向其他同伴求助，以群体力量解决个体问题。从学生角度看，同伴关系相比师生关系更为随意和亲密，邻近的平等个体之间更容易产生作用，因此受到同群者行为及决策的影响较为明显。

四、现象透视：“学科融入”的动态特征

吉本斯(M.Gibbons)在对知识生产模式2的总结中提出，人文学科最为突出的特征是反思性(reflexivity)。[8]由于学科间存在着文化差异，跨学科研究生在融入过程中一直与知识、他人和环境进行着交互，不断转换学科思维、契合学科逻辑、了解学科范式。从这个角度说，多样、异质性是跨学科的基本特征，其影响因素也应该是多元、动态的。本文通过质性研究发现，影响跨学科研究生学科融入的因素可划分为三个维度，分别为个体感知(心理预期和知识背景)、专业融入(课程设置和教学方式)以及环境交互(师生合作和同伴效应)，且这三个维度之间是相互影响的。(见图1)

图1　跨学科研究生“学科融入”过程图

杜威在其“教育即生活”理念中认为，任何一种教育活动都必须与学生入学前的个人生活经历相连接，同时也必须与他们未来的生活相连接——拓宽或加深他们未来生活的经验，需要关注目的、地点、人(师生、生生)、连续性。[9]学科融入也应该是一种自我教育与相互教育的联动状态，个体感知主要强调自我教育，而专业融入和环境交互强调则相互教育。

(一)个体感知：异质性文化下的趋同与趋异

学科文化间具有天然差异，跨学科研究生以“外来者”身份进入学科内部，其行为特征多表现为对原属学科学习及生活经验的延续，然而学科部落间新旧认知的冲突和文化差异，使得跨学科学生从原有学科的美好假设中回到现实。学科“迁徙者”内心存在着冲突与困惑，这种学科文化的异质性碰撞使个体倾向于两种状态的尝试：趋同和趋异。

有学者曾将学科社群不同程度的看作是具有趋同性(convergent),即呈现出一定的集体性和相互认同，或是趋异性(divergent)，即呈现出分类型和意识形态上的断裂。[10]本研究认为，跨学科研究生的趋同性表现为学习迁移过程中被新学科同化或主动顺应，新旧知识间可以进行交接和传递，自我调节较为顺畅，师生关系固定并能较快适应学科内规则；趋异性则表现为自身较为被动，对于学科文化无法主动认同，师生交流更为疏离化、协商化，需要借助外界因素(如同门、舍友)获得需要的资源和学习转化动力，学习迁移过程较为曲折，第三方作用明显。同时我们也发现，学科适应过程具有循环性，无论是何种融入方式，其适应状态都是暂时的，个体在学习、生活等各个方面的问题会在深层学习中继续显现，新的认知冲突重新产生，此时来自外部的导师和同伴支持能帮助跨学科研究生在学科思维、话语系统、交叉思考上尽快融入。跨学科研究生正是在这样的循环过程中，开始适应学科文化，增加学科知识，提升研究能力。

(二)专业融入：学科规训下的知识构建

“学科”(discipline)一词具有双重含义，它不仅指知识的分门别类，在社会学视野下还具有“规诫、训练”之意，是一种社会建制，具有一定社会组织系统的功能。根据大多数学者的研究，学科规训本质上是一种规限知识生产，以及训导学科新人的制度安排和教育实践。[11]其中，制度安排是为知识生产提供必要的支撑和约束，如课程设置、考核标准等；教育实践是学术“守门人”训导学科新人的教学方式，如归纳式讲授、反思性实践等。跨学科研究生进入新学科文化的过程，正是学习并遵守学科内各种规范要求、行为准则、价值观念、思维方式的规训过程。

由于受原属学科文化的规训，跨学科研究生会潜意识将原属学科的思维方式、价值取向作为新学科的准入标准，对原学科认同程度越高，越倾向以原学科文化价值观去适应新学科。这很容易引发跨学科研究生对新学科的“刻板印象”，阻碍他们对新学科的认同。德拉蒙特、帕瑞、阿特金森(Sara Delamont，Odette Parry，Paul Atkinson)等学者曾详细论述了研究生教育中存在着教育连续性(pedagogic continuity)和文化化(enculturation)，认为学科知识、技能与信仰在学科内部能够代际传递。[12-13]课程设置的作用在于夯实对学科基础文化的认知，研习学科学术习惯和传统，从新学科视角重新认识规训内容；而教学方式的影响在于提高对专业的知识深入，遵循新的学科范式和学科思维，保持学科文化的稳定和连续。两者共同作用能够缓冲学科差异对研究生造成的疏离感，为新、旧学科的知识过渡构建桥梁，帮助学生消除焦虑情绪，重构学科信心。

(三)环境交互：“田园型”学科文化下的身份认同

英国学者托尼·比彻将教育学划归为“田园型”学科文化，认为田园型的研究环境偶尔会出现令人激动的竞争时刻，但更多的是散居、花较长时间和精力、研究较为广泛的问题。[10]教育学领域研究生通常被要求在第一年修完主要的专业课程，然后在接下来一至两年进行论文写作。导师一般采取让学生自己多看文章、多思考的方式来寻找研究问题，因此很多受访者认为研究教育学是一种“自我修行”式的学术生活。“导师不太管”“基本靠自己和MOOC”“感受寂寞”和“静下心来坐冷板凳”是教育学跨学科研究生感受较深的词语。尽管学校要求二年级研究生参加学院的学术前沿讨论课并进行周期性汇报，但相比之下师生间的交流与接触远没有“都市型”学科(如数学、化学、生命科学等)那么频繁。

根据对全国各地、各层次27所高校的调查研究，研究生每周有1次以上和导师交流机会比例最高的是理科59.5%，其次是工科49.4%，社会科学45.8%，人文学科以43.2%排在最末。[6]以教育学为代表的田园型学科，导师大多倾向于采用“放养”式辅导，师生间较少存在固定化见面，其亲疏关系主要取决于学生的主动程度。田园型跨学科研究生(如外国文学的李玉、日语的宋路)由于原属学科的指导方式比较松散，自学成分高，自主性强，因此除了在研究方向和论文题目等宏观方面由导师指引，具体问题则主要通过与同伴交流的方式解决；而都市型跨学科研究生(如教育技术学的孙宇、生物学的陈晨)由于之前已习惯于跟随导师及其团队作课题、跑项目、进行实践调研，因此倾向于保持随时沟通交流、解决问题并提出新方案的指导方式。这种积极主动的态度，使他们进入新学科后依然保持着密切的师生互动，极大提高了学科适应能力，并较快获得本专业的身份认同。

可以说，学科融入既是体现在“入行者”身上新、旧学科文化共同作用的结果，也是接受学科内部“洗礼”的过程。这个结果来自于一个分阶段的、动态循环:一是显性学科文化的传递，具有可见性。譬如学科知识中的著作、文章等载体；学科规训中的规章、制度；学者群落的研究与学习行为等；二是隐性学科文化的传递，即学科中的缄默知识的传递。譬如学科思维方式、研究范式等，需要通过在学科部落中长期感受和体验所得。大多数准则是通过与其他人互动而缓慢获得的，没有人会有意地把这些规则教给他人，也没有人会有意地把游戏规则教给新来者。但是不能遵守这些隐性规则将无疑会影响学生在这一族群中的立足。[14]在学科边界地带，两种或几种学科文化常常互相渗透，对跨学科研究生而言，他们在学科间迁徙，成为拥有多学科背景的边界研究者，将一种学科文化带到另一种学科中，这种融入新学科文化的过程正是显性知识学习和隐形文化浸染的统一过程。

参考文献:

[1]王顶明，刘永存.硕士研究生专业认同调查[J].中国高教研究，2007，(8)：18-22.

[2]张楚廷.人文科学与社会科学的差异性[J].学园，2011，(2)：3-4.

[3]伯顿·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪，徐辉，殷企平，等译.杭州：杭州大学出版社，1994：91.

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[5]薛天祥.研究生教育学[M].桂林:广西师范大学出,2001：202-203.

[6]周文辉.我国高校研究生与导师关系现状调查[J].学位与研究生教育，2010，(9)：7-14.

[7]王鉴.合作学习的形式、实质与问题反思——关于合作学习的课堂志研究[J].课程·教材·教法，2004，(8)：30-36.

[8]迈克尔·吉本斯，卡米耶·利摩曰，黑尔佳·诺沃提尼，等.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷，沈文钦，等译.北京：北京大学出版社，2011.

[9]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[10]托尼·比彻，保罗·特罗勒尔.学术部落及其领地[M].唐跃勤，蒲茂华，陈洪捷，译.北京：北京大学出版社，2008：113.

[11]赵军，许克毅.高等教育学——一个跨学科的规训体系[J].中国高教研究，2013，(8)：43-47.

[12]Sara Delamont，Odette Parry，Panl Atkinson.Critieal Mass and Pedagogic Continuity：Studies in Academic Habitus[J].British Journal of Sociology of Edueation，Vol.18，155.4，1997：533-549.

[13]Sara Delamont，Odette Parry，Panl Atkinson.Creating a Delicate Balance：The Doctoral Supervisor’s Dilernnlas[J].Teaching in Higher Edueation，Vol.3，155.2， Jun1998：157-172.

[14]Tomas Gerholm.On Tacit Knowledge in Academia [J].European Journal of Education，VOI.25，No.3，1990：263-271.