深度学习视野下课堂互动的优化策略

俞丽萍

(江苏省泰州学院 225300)

“课堂互动”是师生、生生互相交流、共同探讨、相互促进的一种教学组织方式。有效的课堂互动能形成真正的学习共同体，学生在学习共同体中产生学习的竞技状态，充分发挥自己的个性思维和创造力，通过批判性对话引发对其自身已有的概念体系进行审视反思，进而修正改变原有的认知结构，建立新的意义结构，并运用新知识协作解决问题，达到促进学生发展的目的。因此有效的课堂互动能促进学习者积极主动地学习、批判性思考、整合信息、知识重构、面向问题解决，而这些正是深度学习的本质特征[1]。 本文结合教学实践，在促进深度学习的背景下探讨课堂互动优化策略。

1 建立对话型师生关系，激发学生的主体意识

合作对话、平等民主的师生关系是互动的基础和保障。教师放下师道尊严的架子，不但从地位上更要从灵魂上平等对待每一位学生，学生才能打开紧闭的心扉，消除对老师的畏惧心理。师生间的心理距离近了，师生间的互动交流就不再有障碍。教师尊重学生，还要真正赋予学生发表观点的权利和机会，充分发挥学生学习的积极性和创造性。

对话型师生关系中教师的角色体现在：教师应变成学生平等的对话人和讨论问题的伙伴，师生共同分享权力和知识、共同决策和认同；教师要熟悉交流的基本过程，了解不同学生的交流风格，分析交流过程中的需要和障碍，采取灵活的交流策略指导学生以减少交流焦虑；教师要激发自身的激情，进而理解并激发学生的学习动机，引发学生参与批评性的讨论，鼓励学生对教师和教材的权威提出质疑，让学生独立、批判性地学习新知识和思想。在对话型师生关系中，学生体验的是平等、信任、尊重和宽容，培育的是积极主动的态度、自身发展的期望、批判创新的激情，这是进行深度学习的前提。

2 创设真实的情境，激发学生的认知好奇心

情境认知理论认为，唯有将学习嵌入其所关联的社会和自然情境之中，促进知识向真实生活情境迁移，有意义的学习才有可能发生[1]。这里的真实性是指源于社会实践，贴近学习者生活，反映学习者生活需求的情境。只有当学习者面对的知识内容浸润在复杂的真实情境中，学习者才有机会应用学到的原理、方法解决问题，体验所学知识在真实生活情境中的应用方式和现实意义，并在解决实际问题的过程中深入理解学科的核心概念。情境的真实性是深度学习发生的基本条件之一。因此，教师要设置真实情境下的问题促进课堂互动的进行。例如，在“人体的能量代谢”部分设置互动问题：你认为如何运动才能燃烧脂肪达到减肥的目的？为什么？对这个问题的解答需要理解掌握人体内各种供能物质如ATP、磷酸肌酸、葡萄糖、糖原、脂肪、蛋白质的供能原理，无氧呼吸和有氧呼吸的条件与方式等，并且要整合重组所有这些信息后才能提出解决问题的方案。真实的情境可以帮助学生表征知识，是学生学习各种新知识的支架，而且从生活实际出发的问题和任务对学生具有吸引力，使学生一开始就处于一种主动、积极的情境氛围中，有利于激发其好奇心和学习动机，激发其发现问题、解决问题的欲望和动力，使学习成为学生主动自觉的活动，从而推动认知活动的进行。

3 设置驱动性任务，使互动有明确的目标

互动的最终目的是解决问题，这个问题(或任务)就是预期目标。有了目标，互动就不会流于形式，它能使互动过程有序化。心理学研究表明，个体都有填补认知空缺，解决认知失衡的本能。因此，问题具有激发思维的作用，还能激起主动探索的兴趣。教师要把互动目标设置成驱动性问题，但问题的难度不能过高也不能过低，要在学生的最近发展区内，要有两个或两个以上的可能答案。有价值的、有趣的、情境化的、有意义的驱动性问题不仅能够引起学生的好奇心，激起学生的学习激情，激发学生深度互动，而且使学习更加具有挑战性，像灯塔一样激励着学生，指引学生向目标而努力。在问题的引领下学生通过分析、综合、抽象、类比、推论去获取知识，将新旧知识进行联结与整合，并应用于问题的解决或任务的完成。在合作交流完成任务的过程中，达成对知识的深层理解。同时，发展学生理性沟通与合理评判的能力。

例如在“光合作用”部分，讨论“影响光合作用的因素有哪些？”这个任务就过于简单，不能促进学生积极互动。可以转换成互动任务“提高大田作物和温室大棚作物产量的措施分别有哪些？”要解决这个问题，首先要整合光合作用、呼吸作用的相关知识，其次要思考在不同的环境条件下如何将理论知识应用于实践以作出决策。学习不再是零碎的、枯燥的机械记忆，而是有趣的、激动人心的有意义学习，学生不但体验知识运用于实践的价值，而且体验自己在不同情境下创造性地运用知识。

例如，在温室里可以利用二氧化碳发生器来增加二氧化碳的浓度，而在大田则不行；田间种植可使用有机肥或通过合理密植和加强通风来增加二氧化碳浓度；另外可适当提高温度，在温室大棚可以精确调温，普通大棚可以盖塑料薄膜加草帘，而大田只能进行适时播种。

4 重视生生互动，构建学习共同体

分布性认知观点认为，人往往要借助外在的环境、他人的互动来完成各种认知活动[2]。从学习科学的角度来看，缺失了社会互动，个体是无法实现持久深度学习的。学习者在教师的支持下构成学习共同体，是深度学习的本质特征。学习共同体能为深度学习的实现提供更多的支持和帮助，因为知识具有社会共享与分配的特性，异质性的学习共同体有助于形成最近发展区，对于学习者个体而言较难达成深度学习的目标，通过学习共同体的合作则会使之更易实现[1]。学习共同体还是深度学习中个体原有的知识、信念、思想和价值观发生转化的关键，转化过程对个体来说是伴随着痛苦和危机的过程，这一过程会让人们感到极为不舒适。作为个体的人会习惯于维持现状，即使其可信度遭到质疑也会尽力维护原有观点而不会轻易作出改变，甚至个体产生认知冲突后已经开始尝试作出改变，也可能会因过程中的不安、焦虑等消极情绪而中途放弃。

因此，个体需要学习共同体提供一个安全、舒适的心理氛围，支持人们对自己的质疑，支撑个体经历艰难完整的转化学习过程。同时，生物学教师要充分利用教学中的人力资源，构建学习共同体，使教学建立在更加广阔的互动交流背景上，为课堂互动注入新的活力和保障。

5 协作反思，促使概念转变

深度学习的核心是概念转变，反思是概念转变的核心动力。认知心理学认为，反思能够帮助学习者及时发现并修正知识加工、概念理解中存在的问题和不足。教师要为学生提供反思的支架，引导学生从以下三方面进行批判性评估：一是对某一问题的叙述内容本身进行思考即内容反思“你是怎么想的”；二是对解决问题运用的策略进行检视即过程反思“你是怎么知道的”；三是对问题存在的基础进行检验即前提反思“为什么这么想”。虽然反思活动的主体是学生个人，但通常情况下学生个体的力量较薄弱，认识也有局限。在反思过程中，学生个体未必清楚地认识到自己学习中存在的问题，通过与他人的互动交流和讨论，能够获得多视角、更全面而深刻的认识，因此协作反思活动有助于提升反思效果。

学生在教师和同伴的帮助下，通过对原有概念的质疑及批判性反思，将原有的认知结构进行重组，建构一个在新情境中更适应、更有效的新观念，从而完成概念的转变。

教师创设协作反思的课堂情境，首先要让学生将个人内隐的理解与想法表达出来。例如，在课程中设计互动任务：早晨许多人在树林里锻炼，他们觉得那里空气清新对健康有益，你认为对吗？说出你的理由和证据。每个人都在纸上将自己的观点与理由证据写出来，并且在小组内表达或在全班张贴展示。学生会发现许多与自己不同的观点，甚至不少观点是相互对立与矛盾的，例如有人认为“清晨树林里氧气浓度高，因为光合作用产生氧气”，有人则认为“清晨树林里氧气浓度低，因为清晨没有阳光不能进行光合作用”等。通过自我解释与表达，就会暴露学生内隐的迷思概念如“植物白天进行光合作用，晚上进行呼吸作用”等。然后引导学生从观点、理由和证据几方面相互批驳，质疑其证据是否可信、证据能否支持理由、是否适用于所有情境等。由于学生个体之间思维上的差异必定会引发生生之间的争论与质疑，批判的过程不但可加深学生对所学知识本质涵义的理解，而且同伴能够提供更多的证据驳倒错误概念，促进错误概念向科学概念的转变。

在协作反思的过程中，每位学生都以分享、质疑的方式为共同体贡献个人的知识和观点，同时也批判性吸收他人的知识与观点，这样有助于个体确立在共同体中的身份认同和自我价值感。如此，学生不仅能够获得认知意义，而且明晰所学知识与自我的关系，真正实现深度学习。