依托课例：提升教师课程力的实践探索

许大成 （沭阳如东中学，江苏沭阳 223600）

依托课例：提升教师课程力的实践探索

许大成 （沭阳如东中学，江苏沭阳 223600）

新课改的有效推进，不仅需要顶层设计，更需要一线教师的理解和创造性工作。以课例为载体，积极探寻新课标视域下教师课程理解力、课程建构力、课程实施力以及课程评价力的提升路径，有助于教师形成新课程的实践自觉，提升高中政治教学的质量。

教师课程力；实践探索；课例；高中政治

在教学改革日趋深化的今天，自觉引导教师增强课标意识，提升课程能力，不仅有助于促进教师专业成长，而且有助于教师优化教学行为，提高教育教学质量。本文以高一政治《经济生活》中的“国家财政”一课为例，探索新课标视域下教师教学行为优化的实践路径。

一、提升课程理解力：不是技的选择，而是道的遵循

【镜头一】在教学设计过程中，备课组有的教师认为，这节课可以重组教材知识安排的顺序，先讲财政的含义及收支，然后再讲财政的作用，这样使教学开始于认知的起点；也有教师建议，保持教材原有的顺序不变，先讲财政的作用，这样有助于其在教学中突出认知的重点。备课组教师大多都认为这节课内容多，尽量不安排生活情境，以保证教学任务的完成。但笔者觉得，这节课教学的真正起点是生活，而不是哪一个知识点。正如英国哲学家怀特海说，“空洞的大脑是不能思维的”，必须引导学生关注五彩缤纷的生活，从而为学生的学习提供“浪漫”的认知背景。新课程倡导的“三个贴近”，不是可以选择的方法和技术，而是必须遵循的新课程之道。

教学设计集中体现教师的课程理解力。新课标实施多年，课堂教学为什么还是穿着新课程的“新鞋”，走应试教育的“老路”？其中一个重要原因就是教师没有真正理解新课标，新课标倡导的理念还没有成为教师的行动自觉。要提升教师课程理解力，必须从以下几方面努力。

（一）加强新课程理念的深度学习。学习新课标，关键要增强运用新课程理念进行价值辨识和文化解读的能力，真正领悟实施新课程的价值与意义，把知道新课程升华为相信、践行新课程。只有这样，教师才能改变传统陈旧的教学习惯，促进自身教学经验的裂变、重组和提升，催生符合新课程标准的教学行为。

（二）自觉借助理论的价值引领。马克思说过：“光是思想力求成为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”“让现实趋向思想”是中小学教师提高课程理解力的必由之路。它充分表达了思想、理论对“现实”所具有的牵引、导向与塑造的功能。因此，要贯彻理论与实践相结合的原则，把课程理解力看作是一个在理论引领下不断丰富发展的过程。没有科学理论的指导，教师无法深切感受新课程理念与教学行为之间的冲突与张力，教师的教学实践就会在经验中兜圈子，最终丧失提升课程理解力的机会[1]。

（三）坚持实践中的反复探索。作为一线教师的课程理解力提升，应该是带着实际问题与新课程的理念发生关联和对话的过程，是新课程实施中不断缩小应然与实然差距的过程。在这个过程中，教师借助专家讲座、备课组深度研讨、听优秀教师的课、同课异构、自我反思等形式，发现并矫正自己在教学习惯中存在的偏差，从而实现自身视界与新课程视界的融合。

二、提升课程建构力：指向学生需求的坚守和开发

【镜头二】关于“国家财政”，课程标准这样规定：评议一个有政府财政支出承担的工程项目，说明政府财政支出对大众生活、经济发展的影响和作用。课程标准对教什么和怎么教都提出了框架性建议。但在备课中，教师们感觉到运用中央财政支出的课例距离学生生活较远，不容易激发学生的学习兴趣。最后，备课组在讨论中形成共识：查阅沭阳财政网和中国沭阳网，挖掘乡土资源；通过地方政府提供的、身边的具体服务，“体验”财政给人们带来生活的“美好”，探究财政的作用；通过对地方政府如何合理安排财政收支，“问询美好”的原因；通过地方经济社会发展中存在的问题，引导学生为“再创美好”提出可行性建议。这样，整节课的教学就以“体验美好—问询美好—再创美好”为主线，把知识有机统领起来，也让学生通过调查研究、合作探究积极参与到学习中来。

教师的课程建构力是指教师对相关课程资源的整合利用和研发创新能力，体现在指向学生全面健康成长的国家课程校本化、学本化的过程中。教师课程建构力的提升，需要从以下几方面努力。

（一）坚守课程标准，提高执行意识。当前，很多教师的课程标准意识淡薄，导致课堂教学随意和任性。具体表现为：在教什么方面，提前以高考大纲取代课程标准，割舍和肢解教学内容，导致国家课程内容碎片化、考点化；在怎么教方面，只选择有利于学生在考试中得分的教学方法，把新课程丰富的教学营养窄化为知识的机械背诵与训练。这种随意和任性的方法直接损害了课堂教学的品质和价值。因此，教师在整合课程资源过程中，必须首先提高国家课程标准的执行力，通过对标准的内化、细化和转化，把新课程的价值与理念真正落实在教学实践中。

（二）树立生本意识，提高课程开发力。坚持以生为本，以学定课，以学优课，通过课程的建构、重组，创生相对独立的校本课程，形成国家课程二次开发，从而创造满足学生学习需求、促进学生健康全面成长的课程。我们在备课中依托乡土资源，开发散发浓郁生活气息的学本课程；通过创设教学情境，拨动学生的情感之弦，真正让学生主动参与，敢于尝试，乐于展示，享受到生命的充实和快乐。

（三）坚持课程规范和创新的有机统一。笔者在实践中体会到，只提教师课程执行力，容易挫伤教师课程创新的积极性，进而把规范异化为就范；而只提课程领导力，又容易误导教师不遵循课程规范，从而把创新异化为任性。其实，教师在课程建构过程中，是戴着“镣铐”跳舞，是在国家课程标准的框架内，发挥课程开发的能动性。因此，教学资源的遴选与整合必须坚持被动和主动的统一、规范和创新的统一。

三、提升课程实施力：为了“实现”学生充分有效的学习

【镜头三】课前，执教的王老师安排小组查阅资料，收集地方政府提供的各种服务。课堂上，要求学生“从服务领域的角度对服务进行初步的分类”。在“再创美好”环节，教师呈现沭阳经济社会发展中存在的问题，课堂安排了5分钟的时间，要求学生以生活的建设者提出建议。最有趣的是，教师创新板书环节，把生活线和知识线同时呈现：在“体验美好”下面对应“财政的作用”，“问询美好”下面对应“财政的收支”，而在“再创美好”下面，写下了同学们的“思考与建议”，收到了很好的学习效果。

在同课程结成的关系中，构成学习实践核心的是“教育内容与学习者的关系”[2]。因此，现代课程观以学生的学习为中心，不仅要关注学生“学什么”，而且要关注学生“怎么学”“学到没有”。[3]这就要求教师在新课程实施中，要积极探索课程组织与实施的策略，丰富和拓展让学生学习、学到的机会。本课中，王老师在以下几方面优化了自己的课程实施。

（一）组织求精度。形式无优劣，关键在贴切。教学实践中，一些教师机械地使用新课标倡导的合作探究学习，出现为小组而小组、为探究而探究的形式化倾向，导致形式与内容不相吻合，其教学效果可想而知。王老师设计具有研究属性的问题，让学生小组课前查阅相关文献资料，课中讨论探究，这种组织形式的选择与安排，精准地对接和吻合了问题的性质与教学内容，创造了学生深度学习的机会，促进了多维教学目标的达成。

（二）转化显智慧。建构并围绕教学重心组织教学。教学重心不是教学重点。前者是手段，后者是目的。一个好的教学重心能够发挥先行组织者的作用，成为学生学习的“辅助手段”[4]。本课中，王老师没有就教材知识进行琐细的提问和分析，而是根据教学目标，将教学内容整合和转化为“了解政府提供服务的基础上，对政府服务领域进行分类”这一根本问题，形成教学重心，并在组织实施过程中有效达成了学习目标。

（三）传播高效能。高效传递课程的育人价值，是每一位优秀教师的执着追求。本课中，王老师面对黑板这一传统媒介，不是仅仅呈现浓缩的知识提纲，而是自觉呈现“体验美好—问询美好—再创美好”的生活线，并借助生活线统领“财政的作用和财政的收支”知识线；不仅呈现文本中现成的知识，而且呈现学生思考中生成的建议，从而大大提升了板书的育人功能。教学如“龙”，板书如“睛”，这种与时俱进、富有特色的板书，“点”出了新课标“三贴近”的原则之“睛”，也点出了新课标“促进学生成长”的目标之“睛”。

（四）引导有境界。本课中，王老师站在学生成长高度，要求学生运用所学的财政知识，对地方财政存在的问题提出针对性的措施，再创家乡经济社会发展的“美好”。实践运用环节的创新性使用，激发了学生的家国情怀，彰显政治课自觉培育学生核心素养的教学境界，增强了新课程立德树人的引导力量。

四、提升课程评价力：增强重建教学行为的力量

【镜头四】在评课环节，备课组教师都认为这节课致力于把教材上高远的课程内容接上乡土资源的“地气”，克服了教材内容抽象空洞的不足，有助于调动学生学习的积极性，提高其学习效果；同时，也指出了设计中没有处理好中央财政和地方财政的差异性，在教什么方面与课程标准有一些偏离。王老师在自我评价中也意识到了这一点，她接受了同行们的建议：下一次上“国家财政”时，既要注意培养学生关心家乡、建设家乡的乡土情怀，又要自觉培养学生的国家视野。

斯塔弗尔比姆曾经指出：评价不是为了证明，而是为了改进。新课标视域下的教师课程评价力就是教师遵循新课程标准，以专业化的视角省察和批判自身的教学实践，增强重建和优化教学行为的力量。具体可从以下几方面入手。

（一）反思教学主张。教学主张是教师个性化、具体化的教育思想和教学理念，对教师的教学行为具有稳定的指引作用。本课中，王老师借助同行评议和自我反思，发现自身教学中的亮点：调动学生生活经验，让课程从陌生走向熟悉；追求一境多用，让情境之间有一个清晰脉络。通过倾听与省察，明晰了自己的教学主张。这一环节很重要，它有利于让教师的课程评价植根于教学行为背后的价值取向，而不仅仅停留在技术层面的评判上。

（二）捕捉核心问题，找到教学应然与实然之间的差距。本课中，王老师借助课堂实录的视频和备课组同行的讨论，看到了存在的问题：整节课充分挖掘乡土资源，但教材中的资源几乎被丢弃一边，给人一种为开发而开发的感觉。

（三）透视落差原因。王老师在自我反思和同行们的议评中，认识到比课程资源开发与设计更上位的是课程目标，是实现学生的有效学习和健康成长。原来的教学设计虽然保证了乡土资源这一“生活线”的简洁性，但忽略了课程的丰富性和复杂性，因而把中央财政中的国防支出等内容遮蔽了。这种“瑜”中之“瑕”影响了教学的科学性和有效性。

（四）重视评后改课。课程评价具有交互性。课例中，王老师与备课组在讨论中形成共识，在坚持自己教学主张的前提下，做到如下改进：在资源利用上，有机整合文本资源和生活资源；在情境设计上，坚持主情境与辅情境相结合。这种始于听看、思于议评、行于重建的反复递进过程，能有效提升教师课程评价的能力和价值。

［1］许大成.促进政治教师专业发展的理论类型及实践路径［J］.教学与管理，2015（5）：19.

［2］佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2013:119-120.

［3］钟启泉.读懂课堂［M］.上海：华东师范大学出版社，2015:12.

［4］乔治.J.波斯纳，等.学程设计：教师课程开发指南［M］.赵中建，等，译.上海：华东师范大学出版社，2010:145.