通识教育模式重构初探

朱生营 钟 飞

我国教育“十三五”规划明确提出，我国要在21世纪初建设若干所世界一流大学。纵然世界一流大学的定义和评判标准提法各异，大学作为“通过教师传授学生知识、教师或学生创造知识、教师或学生运用知识”的场所，其核心任务即是通过综合性、系统性、科学性的人才培养模式来为社会输送合格的人力资源。因此，大学的人才培养模式是关系到大学人才培养质量、大学影响力、乃至国家世界一流大学建设的重要因素。通识教育在大学人才培养中起着非常关键的作用。国外一流大学的发展历史表明，通识教育在培养和提高学生的认知水平、道德情操、适应社会能力和创新能力等方面起着重要的作用。因此，对通识教育模式进行研究具有重要的实践意义。

一、通识教育的发展历史

通识教育既是一种大学教育的理念，又是一种人才培养模式，同时也指大学教育的内容。其目标是通过学习宽博而非狭窄的知识，培养健全和完整的“人”，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神、优美情感和富有责任感的人和公民。[1]

在国外，一般认为通识教育源于古代西方的自由教育。从亚里士多德的“自由教育”开始，包括几何、天文、算术、音乐、语文、逻辑和修辞，到纽曼的自由教育提出大学教育，对于学生来说，就是自由教育。在通识教育的发展中，美国的通识教育比较具有代表性。19世纪初期美国《耶鲁报告》对当时由于选课制带来对自由教育的调整做了全面准备。1825年建立的弗吉尼亚大学允许学生在选择听课方面有完全的自由。1829年，帕卡德教授在一篇为阿姆赫斯特学院的选修课程改革辩护的论文中首次提出“通识教育”的概念。1869年艾略特主政哈佛大学后对课程进行了全面改革，大力增加选修课的数量，引起了美国各大高校的纷纷效仿。到20世纪初，选修制在美国高等院校中基本确立。在1945年，哈佛大学“通识教育的目标”委员会提出报告认为大学教育应包括人文教育、社会教育和自然科学教育。从20世纪到21世纪，在美国，通识教育以各种形式得到了迅速的发展。[2]

在我国历史上，从孔子的“德”“才”兼备开始，到清朝的“四部之学” （经学、史学、诸子学、词章学）和“七科之学”（ 文、理、法、农、工、商、医）。民国时期的大学规定大学生统一修自然、人文和社会学科。新中国成立后，我国高等教育经历了特别重视专业教育到慢慢回归通识教育的过程。到了20世纪90年代，我国提出旨在提高人的综合素质的“文化素质教育”，到21世纪初又提出培养全面发展的人的通识教育。

二、国内外大学通识教育的现状

（一）国内大学的通识教育现状

1.理念先进，阻力不少

国内大学在操作中，经常把通识教育分成三个层面进行设计。首先是一种面向所有人的大学办学理念；其次是为实现通识教育目的的那部分内容；再者是一种体现通识教育理念、实现通识教育目标相关制度保障的人才培养模式。这种对通识教育理念的认识切合国际上比较通行的观点，也符合人的全面和自由发展的需要。

通识教育的根本目的是培养全面发展的人，是人类自身全面和谐发展的需要，是事物的整体性、知识综合化的要求，是社会发展对大学生全面素质提出的要求，是培养创新型人才的重要手段和方式。但是现阶段，由于通识教育也受到现实条件的制约、学科知识的分化以及功利性的影响，在实现的过程中也遇到了一些阻力。[3]

2.重点突出，不够全面

我国大学现阶段通识教育的课程方式主要有必修课、指导选修课、任意选修课三种设置方式。通识教育的课程内容主要有人文学科、社会学科和自然学科。通识教育的教学方式主要有教授、讲座、小组学习、社区实践等方式。通识教育的课程评价方式主要有考试和考察。除了重视课程设置外，较少关注其他层面的东西。

3.制度刚硬，缺乏韧性

通识教育在学校层面实现有效展开的制度安排，实现教务和院系管理的有机整合，才能取得通识教育的应有效果。而我国的组织形式及学科制度抑制了大学通识教育的发展。因为这些制度韧性不够，弹性不足，把人的选择限定在很小的范围内。如北京大学等很多大学允许学生在大一不选择专业，但是在大三必须做出选择。大多数大学允许学生在大三之前有条件地做二次专业选择。在学分制方面也限制过多，如武汉大学虽然要求必须有一定的通识教育课程学分，但是对于这些学分在文理和实践的分配上没有做过多的规定。

（二）国外大学的通识教育现状

1.通识教育的理念比较先进，践行比较到位

美国主要由永恒主义、要素主义、进步主义和改造主义四种理论来指导通识教育的实践。永恒主义主张教育内容对任何人都一样。进步主义强调教育的个人特性，同时也注重社会性和民主性，注重对学生进行社会价值观的培养。要素主义重视教育对人的专业以外的共同性，以及对共同文化的理解力的开发和培养，重视基础知识的学习和基本技能的培养。

2.通识教育课程模式丰富多彩

美国通识教育的课程模式主要有：分布必修型（Distributed Requirements）、名著课程型（Great Books Program）、核心课程型（Core Curriculum）和自由选修型（Free Electives）。分布必修型强调选修课要有自然科学、社会科学和人文学科的内容，同时也要有一定的学分要求。名著课程型要求学生在某个时间段内阅读若干名著，来增强学生的综合知识。核心课程型打破课程之间的限制，通过设置综合的核心课程作为学生选修的依据。自由选修型允许学生根据自己的兴趣自由选择自己的通识教育计划。

3.建立了合理的通识教育评价体系

一是从评价的目的上，美国通识教育的评价不仅看作是对学生学习效果的一种评价，更应该看作是判断和提高通识教育水平的手段。二是从评价的手段上，有定量的标准化测试，也有定性的档案袋评价，还有面试和问答。三是从评价的内容上，一般包括学生的知识与技能、学生的价值观与态度、个人的成长和发展、学业的进步、教学效果和组织管理。四是从评价的主体上，一般都是由大学专门的委员会来处理这些事情，也有相当多的独立第三方机构来承担。

三、通识教育模式再造

国内对通识教育的课程设置研究较多，对其整体制度安排和评价研究比较少。因此，对中美一流大学通识教育的理念、整体制度安排、评价体系的研究能弥补这些研究的不足。同时，对中国一流大学通识教育的效果测评能较为真实地了解我国一流大学通识教育的效果，为建立合适和有效的一流大学通识教育体系提供依据。

（一）模式再造的理论背景及价值追求

通识教育模式是大学人才培养的一种理念，也是一种教学资源配备模式和课程安排体系，在操作层面属于一种制度安排。制度通过规制、规范和文化等手段来对个人的行为进行引导。因此，基于什么样的理论来思考和设计通识教育的操作层面，对通识教育理念的达成以及人才培养结果有着根本的指向作用。

在经典政治学和经典经济学中，人被假定为“经济人”“理性人”，这种假定认为人为了政治利益或经济利益，不断进行计算，最终做出一个最有利于自己的选择。这种假设往往是静态的、刻板的，在某一个阶段保持不变的。新制度主义认为，人是社会的人，他的选择要受到现时的和未来的、自己的和周边的情境的影响，因此这种选择是历史的和情境的。因此，要把人看作是综合的、全面的、权变的。这就要求通识教育模式必须具有全纳能力、权变能力和自我反馈能力。

通识教育应该追求人的全面和自由发展，同时兼顾社会需要。人的全面发展既包括德、智、体、美诸方面的发展，也包括人的社会性发展。自由发展是指学生有权力选择自己发展的内容载体、方式载体和时空自由，同时这种自由不会阻碍社会及他人的选择自由。

（二）模式具体构建

当前，通识教育操作层面主要考虑人文学科和理工学科的融合，而较少考虑到人在时间维度和空间维度的具体变化。因此，通识教育模式可以从以下几个方面进行构建。

1. 通识教育的期限应该适当延展

学生在智力、情感以及社会化等方面的培养和提高需要时间的保障。要对学生实行有针对性的培养，就需要对学生的过去、现在和将来有清楚的了解和掌握，只有这样，才有可能做到有的放矢，提高培养的针对性和有效性，为社会输送合格的毕业生。

我国大学一般从新生第一年开始设立通识教育课程到第二年，很少大学会设置到第三年。大学老师对学生的了解更多是从进入大学开始，到大学毕业结束。大学可以在学生被录取后，利用暑假的这段时间，通过网上、夏令营等方式提前对学生进行了解，开展相应的通识课程。进入大学后，根据学生的具体情况，制定更具个性化的通识教育计划，这个通识教育计划最好能贯彻学生的大学四年。因为越临近毕业，学生更需要学术活动以外的帮助，尤其是适应社会的知识和技能。在毕业后的半年，如果有条件，还应该做到和学生保持联系，及时化解学生在工作中遇到的各类问题。这样，通识教育就贯穿了学生从纯粹学生的高中时期，到接近社会的大学时期，再到工作的社会时期，能有效化解学生进入大学和进入社会的不适和迷茫。

2. 通识教育的空间应该拓展

同样，大学生的成长还需要接触多样化的人群，来实现其社会化的目的。大学生在课堂上学到理论知识，从老师处学到和知识有关的实践，通过和社会接触，学习和工作有关的知识和技能，养成符合社会主流习惯的纪律和价值观。

我国大学的学生学习生活都局限于大学的围墙内，学校为了稳定，对学生在校外参与各类活动包括实习都给予比较多的限制。因此，除了学校在课程设置上对学生进行通识教育，应该鼓励学生积极参与课外的各类活动，参与社会上的一些有利于学生发展的活动。学校在其中是组织者、保障者、监督者，主动和社会各界保持联系，加强合作；在合作中，要把学校对学生的价值追求和社会保持良好沟通，共同实现学校培养的价值观诉求；在进行校外通识教育过程中，要做好学生的安全防范工作。同时，对于学生中出现的有违学校通识教育价值诉求的言行，要及时给予纠正和引导。

3. 通识教育的内容和形式应该多元化

心理学的刺激—反应理论认为，内容和形式不断变化的刺激能使人始终处于亢奋状态，且能保持学习的好奇心和动力。通识教育如果能保证大学生对事物的好奇心和动力，则通识教育在增强学生的学习粘性方面无疑有了保证。

大学生处于精力旺盛的年龄阶段，对于新鲜事物具有天生的好奇心和研究动力。现阶段，我国很多大学的通识教育主要在课程设置上着力较多，针对内容和形式与学生年龄特点和兴趣爱好的适切性研究不多。除了课堂上的学习，应该把学生的课余活动、日常生活、各种聚会、各类比赛和通识教育结合起来，让通识教育本身看不见、摸不着，同时又无处不在，无时不在，达到润物细无声的效果。

4. 通识教育设计应该考虑学生和社会的参与

对比中外大学通识教育的具体模式和设计可以看出，我国大学的通识教育设计是由学校主导，并且仅仅由学校负责教务的部门设计，并颁布施行。没有充分考虑到学生的需要和学生的诉求，部分造成学生和社会的参与动力不足，影响了通识教育的效果。

通识教育本质上是要促成学生的全面和自由发展，为社会培养合格的公民。学生和社会作为通识教育里最重要的利益相关者，如果不参与通识教育的设计，难免会削弱通识教育的效果。因此，在设计通识教育过程中，一是要以学校为主，以学校教务部门为主，同时要引入学校其他部门——尤其是学生服务部门和就业指导部门。二是要把学生纳入到通识教育课程体系的制定过程中来，通过选取代表、网站建言、问卷调查等方式，让学生的诉求能得到彰显。第三，要把社会纳入到通识教育的设计中来。学校相关部门和社会有关部门应该进行及时和有效的沟通，了解他们的需要，倾听他们的声音，综合他们的需求，结合学校的实际，综合制定通识教育计划、课程安排和评估系统。

5. 对通识教育进行经常性、发展性评估

评估能发现工作的不足，通过经常性的评估，了解通识教育实行的效果和不足，继而对通识教育模式进行必要的修改和纠正。评估有结果型评估、发展型评估等。通识教育要坚持发展型评估。因为发展型评估能够把学生的发展和通识教育的发展结合起来，并且遵循事物历时发展的规律，同时，保持系统对外的开放性，能使通识教育这个系统保持活力，和系统外的资源保持沟通和交换，从而使通识教育具有时代性，对学生形成强大的吸引力，最终促成学生的全面和自由发展。

注释：

[1] 陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论,2006,(7):71-85.

[2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].清华大学出版社,1999.

[3]庞海芍.通识教育：困境与希望[M].北京理工大学出版社,2009.