读“图”学句，“图”促表达

浙江奉化市实验小学（315500）李秀蕾



读“图”学句，“图”促表达

浙江奉化市实验小学（315500）李秀蕾

［摘要］照样子说（写）句子是第一学段语文教学的一个重要内容。虽然教师对如何写一个完整、规范的句子“心中有数”，但是学生却“眼前无路”。思维导图作为一种图示工具，契合第一学段学生形象思维强的特点。教师借助思维导图，引导学生从“图识句式”到“图说句子”到“图促表达”，实现从句式的抽象概念到形象表现的跨越，从学习句式到学会表达的发展，提高了学生基本的语文能力。

［关键词］思维导图句子教学第一学段

在语言学中，句子是语言最小的交际单位，是表达“文从字顺”的基础。于是，写好一个句子就成了学生学习书面表达的第一步。现行的人教版一、二年级教材里，经常在一篇文章或一组文章后面出现“读读说说”或是“我会读”“说一说”之类的题目，将这一课或是这一组课文中出现的某一个句子（句式）摘出来，请学生读一读或是照样子说一说、写一写。这其实就是第一学段语文教学的一个常规项目——照样子说（写）句子，其本质就是一种模仿。学生通过模仿句子的成分、语序来认识句子，并学习用完整、规范的句子进行表达。只是，照样子说（写）句子中的“样子”究竟指什么呢？

显然，学生需要模仿的这个“样子”不仅仅是指外在呈现的某一个具体的句子，更是指内在蕴藏的抽象的句式。对这一点，教师都是“心中有数”的。只是受到认知能力的限制，第一学段的学生大多看到的是句子的表象而不是内在。师生之间的这一认知差距，使得照样子说（写）句子在实际教学过程中常常有目标无方法、有要求无指导，教师对写一个完整、规范的句子“心中有数”，学生却“眼前无路”。要解决这一问题，就必须实现句式从抽象概念到形象表现的跨越。此时，思维导图作为一种图示工具，既契合第一学段学生形象思维强的特点，迎合他们对“图”的喜爱和解说能力，又在抽象与形象之间架起了互通的桥梁。于是，借助思维导图辅助句子教学就应运而生。

思维导图有多种绘制模式：辐射模式、聚敛模式、环状模式、线性模式和综合模式等。而用于辅助句子教学的多是线性模式。同时，在第一学段的语文课堂里，教师也可以直接用不同颜色的词卡代替绘图。进行句子教学时，“思维导图”这个高度概念化的名称也可以用简单的“图”来代替，甚至可以省略不提。

一、呈“图”识句式

第一学段的句子教学，重在帮助学生建立清晰的句子概念，尤其是引导学生认识单句的基本句型，一般以主谓句为主，如“谁干什么”“什么怎么样”以及是字句、把字句、被字句、有字句等句式。对此，思维导图清晰的条理性，能直观地呈现句子的构成，从而帮助学生形成明确的句子概念。当然，对第一学段的学生不能进行机械的分析，而要通过大量同类句式的举例和对比，让学生自行比较、发现、归纳，并最终认识句式。因此，导图的呈现方式，就需要教师动点小脑筋。

（一）逐“格”出示拼成“图”

拼图玩具多是由一格一格的碎片按照一定的顺序拼贴而成。而在“谁干什么”“什么怎么样”这样的二素句中，每一个词语或是短语就像是一格。思维导图就可以像玩拼图玩具一样，一格一格地有序出示，最后拼成一个完整的“图”。

例如，人教版教材第一册《在家里》一文中的“爸爸在看报，妈妈在看电视”就是非常典型的二素句“谁干什么”。在这之前，这一形式的二素句已经出现了好几次了，而这篇短文的后面，教材还附上了这样一道问题：“说一说：你在家里做些什么？”并放了五幅图片供学生参考。显然，二素句“谁干什么”就是这一课中最需要关注的句子。

在指导小朋友读好了教材中的语段之后，教师与学生玩“对口令”的游戏。

师：谁在看报？

生：爸爸在看报。

（教师板贴红色词卡“爸爸”）

师：爸爸干什么？

生：爸爸在看报。

（教师板贴蓝色词卡“在看报”）

师：谁在看电视？

生：妈妈在看电视。

（教师板贴红色词卡“妈妈”）

师：妈妈干什么？

生：妈妈在看电视。

（教师板贴蓝色词卡“在看电视”）

师：仔细看看这些词卡，原来红色的词卡都在告诉我们——

生：谁。

师：蓝色的词卡都在告诉我们——

生：他在干什么。

如此多个回合的师生互动，加之黑板上呈现的红、蓝两色对比鲜明的词卡，学生很容易就能发现，这句话其实就是在讲“谁”和“在干什么”。这样，他们就对构成二素句的这两个主要元素有了初步的认知。而此时黑板上所呈现的红、蓝两色词卡，也已将“谁＋在干什么”这一句式清晰地图解了出来。

（二）选“格”组合配成“图”

是字句、把字句、被字句、有字句等句式中，都有一个标志性的内容，如“是”“把”“被”“有”。拎出了这个关键元素，其他句子元素只要经过挑选、合理组合，就能搭配成一个相应的句子。这就像用合理的组合方式，把彼此适宜的“格”搭配成“图”。

如，人教版教材第二册《小白兔和小灰兔》，课文中出现了五个把字句。当学生用自己的语言介绍了小白兔和小灰兔在故事中的不同表现后，教师强调：很多小朋友在介绍的时候都不约而同地用到了一个神奇的字——“把”。

（PPT出示词卡：地、白菜、窗户，吃完、打开、翻松）

师：仔细看哦，这个神奇的“把”字开始要发挥它的魔力了。

（PPT中，“地”被吸到“把”之后）

师：瞧，第一个词被它吸过去了，第二个词很快也要被吸过去了，该是谁呢？

生：翻松！

（PPT中，“翻松”跟到了“地”的后面。教师继续用这样的方式带学生连词成短语：把窗户打开、把白菜吃完）

师：如果我们在前面加个什么人，这就变成了——

（PPT中，“小白兔”出现在了“把”之前）

生：变成了一个句子。

师：瞧，这个“把”字不仅能把一个个词语组合起来，还能轻轻松松地变成了一个句子，帮我们把话说清楚。这样的句子，我们就叫它“把字句”。

通过选“格”组合，实现了“词→短语→句”的演变。在一步步展现把字句构成的同时，学生在自己的脑海中模模糊糊地意识到，“把”之前会有一个主动支配的人物，“把”之后就是什么东西怎么样。如此，也就逐步建立把字句的句式结构“谁＋把＋什么＋怎么样”。

二、读“图”说句子

呈现思维导图，使学生对“图”所蕴藏的句式有了初步的感知。在此基础上，教师可以再用思维导图，为学生积累语言创设平台，使句子的读与写之间、概念的抽象与形象之间联系更为紧密。

（一）以“图”找句

从句子到导图，是一个归纳、聚焦的过程；从导图到句子，则是一个演绎、推移、转嫁的过程。如，在呈现把字句的思维图示之后，教师就可以让学生带着自己归纳的思维图示，去找课文中、教材外的其他把字句。在说“图”找句的过程中，学生对把字句的感知得到了进一步加强，对句式的认知也更为牢固。

（二）拼“图”说句

如果说，以“图”找句中的句子是既定存在的，那么，拼“图”说句中的句子，就是学生自己创生的。

在人教版教材第三册《秋天的图画》一课中，出现了多个主谓复合句式：“梨树挂起金黄的灯笼。苹果露出红红的脸颊。稻海翻起金色的波浪。高粱举起燃烧的火把。”课后，教师给了学生四人小组一个信封，信封里有“橘子、棉花……“挂起、露出……”“金黄的灯笼、雪白的肚皮……”等词语（短语），让学生小组内进行拼“图”游戏，拼成功后，将句子说给大家听。

当然，像这样的拼“图”游戏还可以不断翻新花样。比如，教师提供三个词语袋，分别是“谁”“哪里”“干什么”。学生随机抽取三个词语袋中的词卡各一张，然后组成一个“谁在哪里干什么”的三素句。如果组合的句子搭配得当、构成合理，那么其他学生鼓掌通过，游戏成功。

无论何种形式，在游戏中，学生总是一次次地经历着“图式复现——转图为句”的认知过程，为接下来能够有效地实践和运用句子铺设台阶。

（三）读“图”换句

当构成句子的元素按照一定的顺序进行排列时，就组成了一个规范的句子；有时候，当顺序进行合理的调换，句子就可以发生改变。为了丰富学生的表达句式，提升表达能力，语文课堂上经常会进行句式的转换练习。第一学段的学生，需要学习“是字句”和“把字句”的转换。这时候，机械的操练和生涩地讲解显然无法让学生体会到句子转换的秘妙，而思维导图却能顺应学生的思维特点，将转换的秘妙直观有序地展现在学生面前。如下图：

从上图中，学生能够非常直接地发现，原来“是字句”的转换，其实就是前后两个句子元素调换一下位置而已。又如下图：

（把字句和被字句的转换）

当然，由于词语自身外延的范围不同，并不是所有的句式都可以进行这样简单的转换。比如，是字句中，“我是中国人”这类的句子就不可以实现转换。这时，教师也可以借助导图让学生明白这一点。

三、绘“图”促表达

从“图解句式”到“图说句子”，学生借助思维导图初步感知了句式的内在逻辑，也能尝试着说（写）一个句子，但这还不够。思维导图的介入，其最终目的是要避免重蹈传统仿写“一还是一”的覆辙。因此，让学生由依靠“图”发展为绘制“图”、运用“图”，这是思维导图辅助句子教学过程中必不可少的环节。

人教版教材第四册《三个儿子》中，有一道“读读说说”课后题，让学生仿照课文中的语言，写一组句子：

一个（只）__________________________________。

一个（只）_________________________________。

一个（只）_________________________________。

对此，笔者引导学生借助思维导图做了一次小练笔。

第一步：盲写。教师不做提示，让学生自己根据题目写句子。教材给出的例句中，每个句子都包含了三个内容：谁＋干什么＋干得怎么样。但是，大多数学生只能发现前两个内容，而容易忽略后一个内容。这样的句子就只能实现完整、规范，而做不到具体。

第二步：绘图。教师将学生的盲写语段与课文例句进行对比，引导学生小组讨论，绘制出例句中隐含的“图”，并最终呈现如下结果：

通过绘制思维导图，学生能较为直观地看出自己盲写语段中的不足之处，为进一步修改做好铺垫。

第三步：修改。学生依据自己绘制的“图”，修改自己的练笔。到这一步，学生已经能较为自如地写下三个完整而又具体的句子，形成了一组较有画面感的句群。

有了思维导图的辅助教学，学生学习句子就有章可循、有法可依，大大降低了将句子说（写）完整、规范，甚至说（写）具体的学习难度。这既是学生进行有效表达的需要，更是出自引导学生清晰自身思维路径的考量。如此，离实现课程标准所要求的“在发展语言能力的同时，发展思维能力”更进一步了吧。

［参考文献］

［1］东尼·博赞．思维导图使用手册［M］．北京：化学工业出版社，2011．

［2］张敏华．思维导图与小学语文教学［M］．杭州：浙江大学出版社，2015．

［3］教育部．义务教育语文课程标准［S］．北京：北京师范大学出版社，2011．

（责编韦雄）

［中图分类号］G623.2

［文献标识码］A

［文章编号］1007-9068（2016）04-021