对外汉语教材生词英译研究综述

□韩丽鹏 李建华



对外汉语教材生词英译研究综述

□韩丽鹏 李建华

摘 要：对外汉语教材翻译的性质和特点受翻译和第二语言习得两个学科的制约，以汉语学习者和教授者为目标读者，为特定的教学目标服务，这都使它区别于一般的翻译活动。本文对对外汉语教材生词英译的相关研究进行了综述，分为三部分：一、对外汉语教材翻译的性质；二、生词英译研究综述；三、研究成果和发展方向。旨在为对外汉语教材设计、编译，教材选择和使用提供参考。

关键词：对外汉语教材 生词 英译

一、引言

长期以来，对外汉语教材①翻译一直被学者讨论和诟病，生词翻译曾被认为是“对外汉语教学领域中进展最为滞后的方面”（施光亨，2003）。本文对外汉语教材生词英译的研究进行综述，讨论已经取得的研究成果和未来的研究发展方向，旨在为对外汉语教材设计、编译和教材选用提供参考。以此为脉络，本文共分为三部分：一、对外汉语教材翻译的性质；二、生词英译研究综述；三、研究成果和发展方向。

二、对外汉语教材翻译的性质

“对外汉语教材翻译”的中心语虽是“翻译”，但翻译的原则、策略却要参照汉语教学和教材设计的目标。同时，教材翻译是对外汉语教学的一个环节，其功能设定不宜过高。

首先，从翻译角度看，翻译目的决定译文内容和翻译手段（Vermeer，转引自Munday，2001/2008：79）。教材翻译是为汉语教学服务的，而对外汉语教学是分阶段的，不同阶段的教材各有其依据的教学目标和原则。因此，对外汉语教材翻译也要有阶段性（刘颂浩，2004），要根据具体的教学阶段，如初级、中级、高级等，制定有针对性的翻译原则，采用适当的翻译策略。

教材译文的目标读者是以汉语为第二语言的学习者和授课教师，学习者是教材译文的主要接受者。以往的翻译研究大都以讨论译文对汉语学习者的影响为主。晏懋思（1994）认为，词语英译的目的有二：帮助学生理解和指导学生运用。

教材生词、课文内容以及语法注释等的译文不仅要帮助学生理解和使用汉语，也要对教师的备课和课堂教学起指导作用。因为大部分汉语课堂仍需要使用媒介语（如英语）来辅助教学，但并不是所有汉语教师的媒介语水平都能达到本地人的熟练程度。所以，教材的译文也给汉语教师的备课和课堂教学提供了参考。因此，教材翻译问题的存在，会影响对外汉语的教与学，甚至会影响整个课堂教学活动。

从二语习得角度看，“可理解输入”被认为是习得语言的关键因素（Krashen，1985：2）。教材翻译问题的存在，不仅会降低语言输入的可理解性，还可能增加“情感过滤”对学习者学习汉语的阻碍，并提高第一语言负迁移的可能性（鲁健骥，1987）。作为第二语言教学，对外汉语教学最直接、最根本的目的是培养学生运用汉语进行交际的能力（刘珣，2014：296），教材翻译问题会引起“不必要的偏误”（钱玉莲，1996），影响语言能力的形成。

需要强调的是，要理性设定教材翻译在汉语教学中的功能。对外汉语教学包括课程设计、教材选择与编写、课堂教学、成绩测试等多个环节，涉及教师、学生、教材、教学环境、跨文化交流等诸多因素。教材翻译只是影响汉语学习的众多因素之一。虽然汉语教材翻译问题确实存在，并和学习者的语言偏误存在联系（鲁健骥，1987；钱玉莲，1996），但是对翻译功能的设定不宜“苛求”，不能指望其解决“学习者表达问题”。（刘颂浩，2004）

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三、生词英译研究综述

对外汉语教材生词英译研究讨论的问题主要分为三大类：一是生词英译问题分析；二是生词英译问题和学生偏误的关系；三是应对生词英译问题的方法。

（一）生词英译问题分析

对外汉语教材生词英译问题可以归纳为四类：关于汉语词义的翻译问题；关于汉语语用的翻译问题；关于译文表达方式的翻译问题；编辑排版问题。为表述清晰，本文将各类翻译问题和相关研究列表统计，并针对每类问题，从相关研究中选取了一到两则英译问题进行示例。

表1：关于汉语词义的翻译问题

汉语和英语本就是不同文化、社会背景下的两个不同的语言系统，词义完全对应的词语少之又少，因此简单的对译或词语罗列必然难以达到理想的翻译效果。刘运同（1994）、卢伟（1995）都认为应该从语言对比研究角度，根据汉英词语语义之间的不同对应关系采取不同翻译策略。“以概念意义对应为主，感情意义和风格意义对应为辅，并提供语言规则方面的说明”。（卢伟，1995）

词语义项选择与多义词处理方面的翻译问题，显示了翻译团队和教材设计团队之间沟通和互动的重要性。生词翻译不能独立于教材设计之外，词语义项选择和多义词处理方式等应该在教材设计阶段就与翻译团队沟通（王素云，1999），只有这样才能确保译文与教学目标、教材设计的一致性。

表2：关于汉语语用的翻译问题

虽然帮助学习者理解词语的概念意义是词语翻译的首要和主要任务（晏懋思，1994；卢伟，1995；刘颂浩，2004），但是近义词、虚词等词语的释义仅仅给出概念意义，似乎不足以帮助学习者有效理解词语的语法意义和语用特点。比如，量词“口”的译文“a measure word for people”就不如“a measure word for family members”的指导性高。（远征，2008）

前文提到，有学者提出要根据英汉语义的不同对应关系采取不同的翻译策略。英汉词语词性之间也存在着不同的对应关系。表2中的“默默”可以找到词性对应的英文词“quietly”，但是有的汉语词却找不到词性对应的英译词。比如：很多教材把方位名词“上（边）”译成介词“on，above”。对于词性不能简单对译的词语，其翻译方法还需要更多研究和讨论。

表3：译文表达方式问题

在翻译过程中，是以汉语语言和文化特点为中心，还是以英语语言和文化特点为标准，会受到很多因素的影响，比如教学目标、教材设计、译者等因素。刘颂浩（2004）认为，不符合英语表达习惯的译文，如“Teacher Ma（马老师）”“People mountain people sea（人山人海）”这种会让学习者感觉“别扭”的翻译，反而会让他们更注意两种语言的差异。按照这一观点，英国红茶与中国红茶饮用方法不同。所以，把“红茶”翻译成“red tea”，而不是按照英语习惯译成“black tea”似乎更能传达中国文化信息。其实，在实际翻译操作中，还有第三种方法，那就是“译释”（刘运同，1994），即翻译加注释。还以“红茶”为例，可以译为“red tea（similar to British black tea，but different in drinking method）”。无论译者选择哪种翻译方法，都必须保持整本教材译法的一致性并要保证译文的可理解性。西厢房的译文“wing room of the west one”就不如“west wing room”的可理解性高。

表4：编辑排版问题

编辑排版问题被称为教材翻译的“外伤“（林戊荪，1992；余心乐，1997），包括单词拼写、大小写、标点符号以及排版上的错误等。竞争激烈和短时多产的出版市场，对编辑的专业能力和职业责任感提出了更高的要求。

虽然对外汉语教材翻译中存在着这样那样的问题，但还是有值得借鉴的翻译实例存在的（晏懋思，1994；远征，2008）。远征（2008）对《中文听说读写》和《新实用汉语》两套教材翻译的可取之处进行了分析：部分语素译注，多义词作为生词处理，英文标注词性，给出常用搭配等。但他也同时指出这两套教材中存在常见的翻译问题。所以，统一的翻译标准，编辑和翻译的沟通，是应该贯穿整个教材策划和编写过程的。

（二）生词英译问题与偏误的关系

不少学者认为，汉语教材释义问题和学生的语言偏误是有关系的（鲁健骥，1987；钱玉莲，1996；余心乐，1997；徐品香，2010）。鲁健骥（1987）在汉英语言对比的基础上分析了汉语词语产生偏误的原因，并提出词语翻译时，“简单对应”和“对应词语”堆砌会造成词语误解和使用偏误。因此，给出“对应词语”时，要通过解释、说明等限制词义。刘颂浩（2004）认为，学生错误产生的原因复杂，并不都是翻译不当造成的，不能期望翻译“解决学生表达问题”。关于翻译问题和偏误的关系，一直没有实证。因为教学活动涉及的不可控因素太多，很难在保证其他变量相同的条件下独立考察翻译错误对学生偏误的影响，所以只能从教学经验和语言对比分析角度对翻译问题可能引起的偏误进行预测。这使得有的研究难免忽视教学活动中教师和学生的主观能动性。

（三）应对生词英译问题的方法

应对生词英译问题的方法主要是针对教材编写和使用的三个阶段提出的，包括教材策划和编写阶段、翻译阶段和教学阶段。

王素云（1999）认为，“词语的义项选择应在教材设计和编写时统筹考虑，而不应在教材编好之后由译者随意地一列了之。”也就是说，翻译活动并不是完全独立的，应该融合在教材策划和编写过程中。此外，还要建立有效的“编者—译者”沟通机制，余心乐（2009）所举的“文天祥高考”的例子就是编辑和翻译要加强沟通的例证。

有一本对外汉语教材的书稿中有一篇关于民族英雄文天祥的英文文化背景介绍，其中有这样一句话：“Wen Tianxiang was the top student of his high school as well as the highest ranking examinee of the imperial examination.”（文天祥曾经是高中的优等生，也是科举考试的最高水平的考生。）文天祥生于700多年前的南宋时期，那时的中国只有私塾，怎么会有高中呢？原来这句话的汉语原文是：“文天祥曾经是高中状元，也就是全国科举考试的第一名。”这个汉语句子前半句里的“是”实际上是多余的，应该删掉。

如果译者能把翻译活动放在对外汉语教材编译和教学的大语境下，不做孤立的翻译；编辑能及时和译者沟通教材设计目的和期望达到的效果等问题，上面这种翻译问题是可以避免的。

学者们提出的对外汉语教材生词英译的原则和方法包括：以英汉语言对比、文化对比为基础（刘运同，1994；卢伟，1995；远征，2008；方艳，2013）；词语义项选择、释义方法、释义模式都要考虑到教学的阶段性特点（卢伟，1995；胡明杨，1997；刘颂浩，2004；王汉卫，2009）；根据课文语境选择义项（晏懋思，1994；远征，2008；陈剑芬、李艳，2014；王素云，1999；刘颂浩，2004；钱多、李雷，2007）；对复杂词语采取限定法，包括范畴、词义、搭配、语法特点等限定，并且语言要简明扼要（晏懋思，1994；远征，2008）；重视词性翻译，注意构词语素的语义特征（远征，2008）；采用灵活的译释方法，如表格，图画等（王汉卫，2009；卢桂芝，2010）；发扬翻译职业精神，避免硬伤。（陈剑芬、李艳，2014）

教学方法方面，卢伟（2009）认为“一定程度上，教师也是教材的研发者，有责任对所选用的教材进行评估和改编。”教师要消除学生汉英对等词的观念（鲁健骥，1987），运用翻译以外的教学方法，如实物、图片、模型、动作、手势、场景、英汉语言对比等方式（徐品香，2010；徐娜、张红艳，2013）。值得注意的是，教师处理教材翻译问题的经验是个变数（晏懋思，1994；钱玉莲，1996）。因此，对外汉语教师培训时，可补充相关内容。

四、生词英译研究成果及发展方向

总体上看，对外汉语教材生词英译研究成果丰富。对外汉语教师、学者以及教材编辑们从不同角度，不同深度和广度上讨论了对外汉语教材生词英译问题以及英译问题与学习者偏误的关系，并提出了应对英译问题的教材编写原则、翻译原则和教学方法（徐品香，2013），为改进对外汉语教材生词编译和提高词汇教学质量提供了理论支持。从研究对象看，涉及的教材种类多样，包括综合汉语教材（远征，2008）、汉语听力教材（钱多、李雷，2007）、口语教材（晏懋思，1994）等，跨越初中高级教学阶段；从研究方法看，大多数研究采取了文本分析，采用了语言、文化对比分析的方法，对大量汉语教材的生词英译问题进行了归类分析；从研究内容看，从单纯的英译问题分析（鲁健骥，1987；钱玉莲，1996；余心乐，1997；钱多、李雷，2007）逐渐发展为考虑教学目标和教材的阶段性特点对生词英译原则、方法的影响的分析。（卢伟，1995；胡明杨，1997；刘颂浩，2004；王汉卫，2009）

现有的研究多从经验出发，采用文本分析的方法，实验性调查研究较少，还没有形成系统性、科学性的翻译问题分析方法和归类方法，对生词英译问题与学习者偏误关系的研究不足。此外，研究成果与教材编译实践脱节，生词英译问题一直停留在书面讨论阶段，研究成果并没有有效地应用到教材编译中去。因此，有必要成立对外汉语教材翻译质量监督委员会，将已有的研究成果应用到教材翻译大纲制定中去，并监督教材翻译质量，为教材翻译的使用提供指导。

注释：

①本文的“对外汉语教材”指国内外用于汉语作为第二语言教学的教材。

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（韩丽鹏 李建华 北京 中国农业大学英语系 100083）