高校学前教育本科生专业实践能力的培养*

丁 敏

(苏州科技大学 教育与公共管理学院，江苏 苏州 215009)



高校学前教育本科生专业实践能力的培养*

丁 敏

(苏州科技大学 教育与公共管理学院，江苏 苏州 215009)

专业实践能力是影响高校学前教育专业教师教育质量的关键，也是学前教育专业学生日后从事教育教学活动必需的基本能力和素养。高校学前教育专业应推进以培养专业实践能力为目标的教育教学改革。调整课程结构，加强教学方法改革，强化教育见习和教育实习，提升高校学前教育专业教师的实践能力是培养学前教育专业本科生专业实践能力的重要途径。

学前教育；专业实践能力；实践教学

随着社会的发展和教育改革的深入，高校学前教育专业的培养目标也相应发生着变化，即由原来向中等师范学校输送师资、培养学前教育科研人员转向培养一线合格幼儿教师。因此，原有的本科学前教育专业的人才培养模式已不再适应新形势下教育的需要，高校学前教育专业在课程设置、开展教学时，必须考虑幼儿教师应具备哪些职业能力。2011年，教育部颁发的《幼儿教师专业标准(试行)》中提出了“能力为重”的基本理念，强调“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”[1]。幼儿教育具有很强的操作性和实践性，学前教育本科生从教的重要能力是专业实践能力，因此，理论与实践并重、知识与技能并重的应用型学前教育专门人才是学前教育专业的培养目标。

一、教师专业实践能力的含义与形成

教师专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力，是在深入认识教育现象、充分掌握教育规律的基础上，有效地分析和解决教育问题时所表现出来的教育教学行为，它“不仅是高校学前教育的专业要求，也是本科生缩短社会适应周期的重要保障”[2]。对学前教育专业的学生来说，专业实践能力包括：掌握学前教育和管理所需的知识与技能，科学合理安排幼儿一日活动、胜任幼教机构保教工作的教学能力；具备一定的艺术修养和审美意识，掌握弹、唱、跳、画、演等艺术表现能力；具备在日常教育活动中发现问题、分析问题和解决问题的能力；掌握一定的科研方法进行教学研究，从而促进自身专业发展的科研能力。这些能力，有些需要在职前打下基础，以适应、胜任幼儿园教育教学工作，有些则需要工作后长期的实践积累。

专业实践能力的核心是能够解决问题。从其形成来看有两个条件：一是知识，二是实践。首先，专业实践能力具有行动性的特点，而教师需要有合理的专业理性审视自己的教育教学活动，这就要求学前教育专业学生注重理论知识的学习，具有扎实的理论功底。其次，实践能力是后天习得的，它源自实践活动，通常需要经过知识的学习、技能技巧的训练，并在一定的情境中运用、体验及反思总结，如此循环往复，逐步提升。[3]由此可见，专业实践能力的获得不可能一蹴而就，必须抓住培养环节的关键点进行逐渐强化，将实践能力的培养贯穿于整个学前教育专业人才培养的过程之中。

随着学前教育培养目标的转变，学前教育专业本科生的素质构成要求不同于以往。然而，纵观我国高校学前教育专业教师教育现状，本科生专业实践能力普遍不强，致使学生入职后不能很快适应幼儿园工作。造成这种状况的原因是多方面的，如高校学前教育专业招收的普通高中生的音乐、美术等艺术技能普遍薄弱；专业课程设置中实践课程比例偏少；高校教学方法单一，造成理论与实践脱节；很多高校的学前教育为新增专业，师资力量较为薄弱等，这些问题成为阻碍学前教育专业毕业生就业和制约学前教育专业发展的突出问题。因此，进行教育教学改革、提高本科生专业实践能力成为当前高校学前教师教育改革的重要路向。

二、高校学前教育本科生专业实践能力培养的策略

(一)调整课程结构，构建突出学生实践能力培养的课程体系

课程是教育的载体，课程结构也影响着学生的素质结构。高校学前教育课程体系通常是由“通识性课程”、“师范性课程”和“专业课程”三大模块组成。对照最近几年出台的与学前教育相关的“标准”，如《教师教育课程标准(试行)》《幼儿园教师专业标准(试行)》，高校学前教育专业在课程设置上仍然存在着一些问题，如专业课程中理论课程偏多、实践课程少；重专业课程、忽视师范性课程，即“师范性”与“学术性”失衡等。因此，在课程设置上必须作以下几方面的调整与改革：

一是优化理论课，整合交叉重复课程。俞裕芝等人对师范生入职情况进行调查发现，学前教育专业知识存在弱分类和弱框架现象。[4]弱分类即专业课程之间知识的相关度高，而知识的高度相关会对学生专业知识体系的构建造成很大困扰。因此，必须对一些专业理论课程存在的重复和交叉现象进行科学合理的整合，如教育原理与学前教育学的整合，中国教育史与外国教育史的整合，幼儿卫生学与儿童营养学的整合，五大领域课程开设与幼儿园活动设计与指导的整合等。当然，课程的整合是一个不断完善的动态的过程。整合课程的同时，还要兼顾“师范性”与“学术性”的平衡，适当降低理论课中必修模块的学分，增加幼儿教师专业成长与发展、儿童观察与评价、园本课程研究等实用性强的选修课程。

二是增加实践教学课程的比重，完善实践教学体系。实践课程是以实践性知识为核心，在实践中习得、体验，以获得“如何教”的专门实践知识为任务的课程，也是培养学生运用所学知识分析问题、解决实际问题能力的课程。传统学前教师教育课程的设置不仅存在实践课程少、形式单一等问题，而且实践教学要求不完善、对实践教学过程缺乏有效的管理与评价。因此，基于我国学前教育目标的转轨，除加大实践教学的比重外，在组织形式方面要多样化，在传统的教育见习和实习、毕业论文等环节之外，还可以开设个性化的实践教学活动，如教师技能训练、专业汇报演出、科研实践、多种形式的社会调查及学前教育的各种社会咨询等，从而锻炼学生的实践能力。根据学前教育专业人才培养的目标和要求，并结合学生在实践中的表现，制定一套规范的、行之有效的实践教学评价标准。在评价方法上，做到长期考察与集中评价相结合，幼儿园教师与带队老师的评价相结合，小组评价与自我评价相结合，切实提高实践教学的有效性，规范学生实践能力的培养过程。

三是强化技能技巧课。专业技能课程既是提升幼儿教师专业素质的要求，也是学前教育专业的特殊性所在。高校学前教育专业的学生中普遍存在艺术技能功底差的现象，虽然一些高校在大二阶段开设了钢琴、视听练耳、舞蹈等课程，但一周只有一节，再加上很多高校学前教育专业都是新建专业，不同程度地存在着实训实验室硬件资源的匮乏，满足不了学生的要求。[5]因此，高校在课程设置时应加大技能课的比例，也可以根据学校的资源开设一些具有地方特色的技能类课程，如彩泥、沙画、儿童戏剧等。技能训练是一种机械性、重复性很强的活动，易使学生产生乏味感，因此可以通过各种类型的专业竞赛活动，如舞蹈创编大赛、儿歌创作大赛、模拟教学设计大赛、说课比赛等，增加学生的锻炼机会。同时，高校应加大投资力度，建设钢琴教室、舞蹈教室、手工制作教室、音乐教室、蒙氏活动室等，为提升本科生的教育技能创设良好的条件，以保障技能实训的开展。

(二)改革教学方法，运用“实践—反思”教学策略，提升学生的实践能力

学前教育专业实践性很强，如何做到理论服务于实践、技能运用于实践，教学方法是关键。目前，我国高校的教学方法总体来说比较单一，讲授是常用的方法，这种方法虽然有利于学生学习系统的理论知识，但容易造成学生的被动学习以及理论与实践的脱节。教育教学是在一定的情境中进行的，教师的专业实践也是在情境中形成与发展起来的。因此，教师应根据课程内容设计教学案例，善于营造、创建教学情境，让学生在情境中解决教育教学问题。如幼儿园教育教学活动与指导、幼儿园游戏等课程的课堂教学可以把“主题教育活动”贯穿其中，使学生在课程学习中就感受到幼儿园的教学情境；又如幼儿舞蹈创编课程把早操创编作为一个教学项目，让学生自编动作、自制教具、自己表演，完全按照幼儿园的活动内容进行。在这样的教学情境中，学生去体会、去感受、去表达，既增强了对教学内容的理解，又提升了自身的实践能力。

学生实践能力的培养，既要在课堂外获得检验和感悟，又要在课堂内对教学实践进行反思。进行教学方法改革必须强调反思在学生实践能力提升中的作用，将实践知识转换成自己的技能技巧。本科生对于专业活动的理解认识不是从外部“获得”的，而是内部主动构建的，并且构建自己对教育问题的理解、自己的教育观和教学方法都是通过反思实现的，因此，教师专业实践本质上是反思性的。例如，在见习实习后，教师可以帮助学生收集见习实习中的资料(观察记录、见习实习报告等)，分析学生处理问题的表现，将他们在实践中获得的体验及时反馈到课堂教学中，通过讨论、反思来发现问题。这种“实践—反思”的教学策略，不仅加深了学生对知识的理解，培养了他们的反思能力，也改变了教师单一的教学方法，提高了课堂教学质量。此外，老师也可以采用反思日记、微格教学、行动研究等教学方法，使学生评估自己的教学实践、批判性地考察自己的教学信念，从而提升自己的专业实践能力。

(三)强化教育见习和实习，注重效果，提升本科生的教育教学能力

学前教师教育课程的重要目标是培养学生的实践能力，这与传统的追求学科知识与理论的系统学习有着本质的区别。为此，应当注重学前教育专业学生的教育体验，在实践中实现对所学知识的同化与顺应。

到幼儿园的教育见习与实习是实践教学课程最主要的形式，也是提升“准教师”实践能力的重要途径。但长期以来，高校学前教育专业的见习与实习不仅时间短而集中、学生准备不足，而且缺乏针对性。此外，实习基地数量不足、实习资源匮乏以及对学生实习过程缺乏有力的指导也是突出的问题。

强化教育见习，首先要延长见习时间，可由原来的4～6周延长为8～12周，并且强调贯穿于大一到大三的不同学期。其次要完善见习制度，减少见习的盲目性，专业老师可以针对开设的课程列出具体的见习任务。如结合学前教育学的学习，可以让学生感受幼儿园一日活动教育的意义，巩固学生的专业思想；讲授发展心理学时，可以要求学生做个案调查、访谈，也可以测试幼儿的语言、思维能力；幼儿园活动设计与指导可以要求学生设计教学活动方案，利用见习期到幼儿园进行实际操作，发现问题及时纠正，为随后的教育实习奠定基础。这种有针对性的见习，既强化了学生所学的理论知识，又使学生了解了幼儿园教育教学实践。

大四的教育实习是本科生作为幼儿教师的实际演练，时间上可由原来的6～8周延长为8～12周；组织形式上可以采用合作式教学实习指导方式，即高校教师、有经验的幼儿园带班教师和实习生一起工作，高校教师负责实习生的教学过程评估与理论指导；幼儿园教师负责教学活动的组织、实施与评估，提升本科生的教学技能。针对一些高校实习基地数量少、资源不足的问题，一方面要加强高校与幼儿园的联系，不断拓展实践基地，形成“准教师”培养伙伴关系，使学生的校外实践教学常态化、稳定化；另一方面可以将现代技术手段运用到教育实习中，提供教学实景，让学生在线交流、分析，也可以向学生提供视频、文本、案例等教学资源，让教育实习改革紧跟互联网的发展，不断创新教育实习手段。

为提高教育见习和实习的有效性，教师对学生要提出明确的任务和要求，并且做好充分准备；见习实习过程中带队老师加强巡回指导，发现问题，及时处理；见习实习后注重总结和反思，一方面总结见习实习的经验与收获，另一方面找出问题，最大程度地发挥见习实习的有效性。见习实习过程中，在配备专业教师的同时，还要注重发挥幼儿园教师的指导作用，选择有丰富实践经验的教师作导师，从学校和幼儿园两个方面来确保实习见习的质量。

(四)创造条件，提升高校学前教育专业教师的实践能力

要提升学生的专业实践能力，必须有一支专业实践能力过硬的教师队伍。学前教育专业是许多高校的新增专业，随着招生规模的扩大，一些高校出现了师资力量薄弱、专业教师缺乏从事一线实际工作能力的现象，许多专业教师只具备教育学、心理学的基础理论知识，不能深入理解幼儿教育的需求与实际，对幼儿教育的了解也仅停留在理论层面上，再加上对幼教机构各领域的课程比较陌生，讲解起来只能是纸上谈兵。这种“知而后行”的教学方式导致很多学前教育专业学生入职以后难以将教育教学理论运用于实践，成为普通的“教书匠”。还有一些高校为了评估达标，大量引进没有授课经验的青年教师，从而存在理论与实际脱节的现象。这些问题不仅影响课堂教学的质量，制约了高校教师自身的专业发展，也影响着学前专业学生专业实践能力的培养。

因此，针对这些问题可以采取以下措施：首先，制定高校学前教育专业中青年教师定期下幼儿园的工作制度，鼓励他们参与幼儿园的教育、保育、科研等各项工作，把理论与实践、高校课堂与幼儿园结合在一起，通过到幼儿园的观摩活动了解幼儿园一日生活常规，学习设计幼儿机构的教育活动，了解幼儿园对师资质量的要求，为学前专业培养方案的修订提供依据。[6]其次，派新入职教师到幼教机构做顶岗教师一学期或一学年，通过到幼儿园的实地观察，既积累了一线实际工作经验，提升自己的实践能力，也可以与高校同专业老师定期交流，把这些宝贵的实践经验传授给学前教育专业的其他教师。学院对于新教师顶岗实践要提供政策上的支持，除正常发放工资及福利外，指导实习者另计工作量，并把顶岗实践的经历与他们的职称评定、晋级挂钩。最后，高校与幼儿园搭起联结的平台，通过此平台，将高校专业教师与经验丰富的幼儿教师形成合作小组，幼儿教师负责对学前教育专业学生的教学活动进行“诊断”，高校教师侧重于对学生所掌握的理论知识在幼儿园各领域中的运用指导，也可依托双方的科研及教改项目，共同参与科研教研活动，通过合作学习，做到资源共享，优势互补，既丰富了专业教师的实践经验，也有利于幼儿园教师的专业成长，在平等对话中不断提升各自的教育教学实践，达到“双赢”的效果。

目前我国学前教育发展迅速，整个社会对幼儿教师的需求较大，作为培养幼儿园专业教师主阵地的高校学前教育专业应主动适应社会的需要，强化专业优势，努力提升本科生培养质量，为教育的发展作出自己的贡献。

[1]李雪艳.高师学前教育专业实践教学模式探索[J].赤峰学院学报(自然科学版)，2013(5):224-226.

[2]师远贤.本科院校学前教育专业学生实践能力培养试析[J].教育导刊(幼儿教育)：2009(12)：7-9.

[3]王练.应用型学前教育专业本科生实践能力培养探讨[J].幼儿教育，2011(11):38-41.

[4]俞裕芝，李召存.学前教育专业师范生入职适应研究：基于学前教育知识性质的视角[J].幼儿教育(教育科学)，2014(11)：14-15.

[5]田燕.基于实践性知识发展取向的学前师资职前教育课程改革[J].教育与职业，2015(9)：94-96.

[6]孙艳霞，郑艳芹.高校学前教育专业教师教育实践能力培养模式探究[J].幼儿教育(教育科学)，2015(7/8):62-64.

(责任编辑：周继红)

2016-07-06

江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“基于教师专业实践能力发展的教师职前教育培养模式研究”(2013SJD880048)

丁 敏，女，苏州科技大学教育与公共管理学院副教授，主要从事教育基本理论和教师教育研究。

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1672-0695(2016)06-0105-04