中小学教师的职业认同与应对方式、自尊的关系

洪 明，吕三三，陈秀芹

（1.岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048；2.贵州师范大学 教育科学学院，贵州贵阳550001）

中小学教师的职业认同与应对方式、自尊的关系

洪 明1，吕三三2，陈秀芹1

（1.岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048；2.贵州师范大学 教育科学学院，贵州贵阳550001）

以广东省388名中小学教师为对象考察教师的职业认同及其与应对方式、自尊的关系。结果表明：女教师的角色价值观得分显著高于男教师。中级和高级职称教师的职业归属感均显著高于初级职称教师。中小学教师的职业认同总分及其四个维度在学校层次、学校所在地上均不存在显著差异。自尊与积极应对方式显著正相关，与消极应对方式显著负相关。积极应对方式和自尊能显著正向预测职业认同总分及其四个维度。中小学女教师的自尊在积极应对方式与职业认同之间起部分中介作用。

职业认同；应对方式；自尊；中小学教师

在国外，职业认同已成为独立的研究领域，而教师职业认同的研究更是方兴未艾，其研究对象涉及从幼儿教师，小学教师直到大学教师各群体[1-4]。宋广文、魏淑华认为教师职业认同是教师确立自己教师角色的过程，同时也反映了教师在多大程度上认同自己所从事的教师职业[5]。而教师对职业的认同不仅关系到教师自身的职业发展，还可能影响学生未来的发展方向和发展水平。教师与同事间良好的合作，有效处理教育的变化，积极高效推进制度和教育变革都极大地依赖于教师的职业认同度[6-8]。只有当教育者自觉地自我完善时，才能更好地促进学生的完善与发展。

教师的个体特征因素，传记性因素和教学环境因素都会影响教师的职业认同，但已有研究所指的个体特征因素较少涉及性格、人格等心理变量。应对方式是个体对压力情境做出的灵活的、有目的、有意识的调节行为。积极应对是用积极的态度和行为试图解决问题，消极应对则相反。自尊是指个体获得的有关自我价值的积极评价和体验，主要通过社会比较过程实现。应对方式、自尊作为重要的个体特征因素，对教师职业认同有一定的影响。王钢、张大均的研究发现[9]，幼儿教师的积极应对和消极应对分别与其职业认同呈显著正相关和负相关。高校辅导员的自尊、积极应对均与职业认同显著正相关，而消极应对仅与职业认同的职业行为倾向维度存在显著负相关，自尊部分中介积极应对方式和职业认同的关系[10]。

国内学者以大学生、大学毕业生及士兵为对象，考察其应对方式与自尊的关系，结果均发现：积极应对与自尊显著正相关，消极应对与自尊显著负相关[11-14]。研究证实，中国大学本科生中倾向于使用积极应对策略者其自尊水平较高，而倾向于使用消极应对策略者其自尊水平较低[15]。

综上所述，已有研究虽在一定程度上证实了职业认同、应对方式与自尊两两之间关系密切，但是存在以下问题。其一，国内外关于应对方式与自尊关系的研究选取的对象大多是学生，没有涉及教师特别是中小学教师。其二，陈飞[10]的研究虽证实了积极应对方式对高校辅导员职业认同的影响部分是通过自尊起作用的。但中小学教师与高校辅导员在他们所处的环境，面对的对象，工作性质，工作压力，社会地位，经济收入等诸多方面有所不同。这些不同可能导致应对方式、自尊对职业认同的影响力及作用机制的不同。因此，本研究拟以中小学教师为对象，在一个系统框架内考察职业认同、应对方式与自尊三者之间的关系，并检验自尊是否在应对方式与职业认同间起中介作用。

一、研究方法

（一）研究对象

以广东省中小学教师为研究对象，发放问卷450份，回收有效问卷388份，有效回收率86.2%。男教师115人，女教师273人。小学教师165人，初中教师131人，高中教师92人。来自城市132人，来自乡镇167人，来自农村89人。

（二）研究工具

1.教师职业认同量表

由魏淑华编制，共有18个项目，包括角色价值观、职业行为倾向、职业价值观、职业归属感4个维度。采用Likert 5点计分，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1～5分。本研究中该量表的Cronbach’s α为0.888。

2.简易应对方式问卷（SCSQ)

由解亚宁编制，包括积极应对和消极应对两个维度，共有20个项目，采用4点计分，从不采用、偶尔采用、有时采用和经常采用分别记以0～3分。本研究中该问卷的内部一致信度为0.724。

3.自尊量表（SES）

由Rosenberg编制，中文自尊量表包括10个题目，其中有5个反向记分题。采用4点评分，从“非常不同意”到“非常同意”分别计1～4分，分值越高,自尊程度越高。本研究中该量表的内部一致性α为0.796。

（三）数据分析

采用SPSS 17.0和AMOS 17.0进行数据的管理和统计分析。

二、研究结果

（一）共同方法偏差的控制及检验

由于本研究中多个变量数据都来自被试的自陈报告，因此共同方法偏差可能影响研究结果，虽然这种影响也许并不大[16]，但笔者还是对可能出现的共同方法偏差进行程序修正和统计检验。根据本研究的实际，参考Podsakoff，MacKenzie，Lee和Podsakoff的建议[17]，在本研究中使用了无记名调查，反向计分，随机排列问卷维度、项目，问卷项目采用不同的计分方式和指导语控制5种程序修正的方法。采用Harman单因子方法对共同方法偏差进行统计检验，发现第一个因子解释的变异量只有20.1%且有17个因子的特征根值均大于1。可见,在本研究中共同方法偏差的影响可以忽略（判定标准：第一个因子解释的变异量小于40%且有17个（含）以上因子的特征根值大于1）。

表1 变量的均值、标准差（n=388）

（二）基本情况及差异分析

对职业认同总分及其四个维度进行性别，学校层次（小学，初中，高中），学校所在地（城市，乡镇，农村）和职称（初级，中级，高级）的差异检验。结果表明:只有角色价值观的性别差异显著（t=-2. 159，df=386，P=0.031）,女教师的角色价值观得分（24.18±4.23）显著高于男教师（23.15±4.45）。职业认同总分及其四个维度在学校层次、学校所在地上均不存在显著差异。不同职称教师的职业认同总分（F=4.049，P=0.018）及职业归属感（F=5.422, P=0.005）存在显著差异。事后检验（LSD）结果表明,初级与中级、高级职称教师的职业归属感均存在显著差异（P=0.033，P=0.001），职业归属感水平由低到高依次是初级＜中级＜高级。中高级职称教师的职业归属感不存在显著差异。

（三）变量间的相关及回归分析

求应对方式总分、积极应对方式、消极应对方式、自尊和职业认同总分及其四个维度间的皮尔逊积差相关。表1结果表明，除消极应对方式与职业价值观、角色价值观、职业行为倾向和职业认同的相关不显著，应对总分与职业归属感相关不显著外，其余变量间的相关都显著。以积极应对方式、消极应对方式和自尊为自变量，分别以职业认同总分及其四个维度为因变量进行逐步多元回归分析。结果表明，积极应对方式和自尊能显著正向预测职业认同及其四个维度。

表2 变量间的皮尔逊相关（r）

（四）积极应对方式、自尊与职业认同的关系（SEM）

根据相关及回归分析结果，结合本研究的理论构想，构建从积极应对方式经自尊指向职业认同的结构模型。将积极应对方式潜变量的12个项目随机打包成应对A和应对B，作为其观测变量。将自尊潜变量的10个项目随机打包成自尊A和自尊B,作为其观测变量。将职业认同潜变量的4个维度作为其观测变量。初始模型（M1）包括3个潜变量和8个观测变量。

采用协方差结构模型的极大似然法对该模型进行检验，得到拟合指数如下:χ2（17）=42.93，χ2/df=2.53，CFI=0.97，NNFI=0.95，GFI=0.97，RMSEA =0.06。根据拟合良好模型的标准[18]，即χ2/df小于5，NNFI、CFI和 GFI都大于 0.90，RMSEA小于0.08，该模型拟合良好。

对M1进行中介效应检验，结果表明：未引入中介变量自尊前，积极应对方式能独立显著正向预测中小学教师的职业认同 （β=0.28，p＜0.001）。引入中介变量自尊后，积极应对方式对自尊具有显著的正向预测作用 （β=0.29，p＜0.001），自尊对职业认同有显著的正向预测作用（β=0.26，p＜0.001），而积极应对方式也能显著预测职业认同（β=0.24，p＜0.001）。根据中介效应判定标准[19]，在模型中引入自尊前后，积极应对方式对职业认同的预测作用都是显著的（均 p＜0.001），表明自尊在积极应对方式与职业认同之间未起中介作用。

对 M1进行性别差异检验，得到男教师（n=115）（M男）的拟合指数如下:χ2（17）=38.00，χ2/df=2.24，CFI=0.90，NNFI=0.84，GFI=0.92，RM

SEA=0.10。根据上述拟合良好模型的标准[18]，该模型拟合不好。女教师（n=283）（M女）的拟合指数如下:χ2（17）=30.67，χ2/df=1.80，CFI=0.98，NNFI=0. 97，GFI=0.97，RMSEA=0.05。根据拟合良好模型的标准[18]，该模型拟合良好。

对M女进行中介效应检验，结果表明：未引入中介变量自尊前，积极应对方式能独立显著正向预测中小学教师的职业认同（β=0.27，p＜0.001)。引入中介变量自尊后，积极应对方式对自尊具有显著的正向预测作用（β=0.34，p＜0.001），自尊对职业认同有显著的正向预测作用（β=0.31，p＜0.001），而积极应对方式对职业认同的直接预测作用从之前的0.27降为0.19，且由之前的极其显著（p＜0.001）作用变为显著（p＜0.05），根据中介效应判定标准[19]，自尊在积极应对方式与职业认同之间起部分中介作用。Sobel检验支持了以上结果（Z=2.75,p＜0.01）。（见图1）。

图1 积极应对、自尊与职业认同的关系模型

三、讨论

（一）职业认同总分及其四个维度的差异检验结果

本研究发现，女教师的角色价值观得分显著高于男教师。角色价值观指教师个体认同自己教师职业角色的程度。一直以来，中国绝大多数女性接受并认同了中国传统文化赋予她们的柔弱、顺从、依赖、心细、重家庭等品质，教师职业的特点与传统女性的内在品质不谋而合，女性从事教师职业相对男性而言更能满足其职业期望。因此，女教师比男教师更能认同自己的教师职业角色。本研究结果表明，初级与中级、高级职称教师的职业归属感均存在显著差异，职业归属感水平由低到高依次是初级＜中级＜高级。这与魏淑华[20]的研究结果比较接近:都表现出职称越高的教师其职业认同因子得分越高的趋势。中小学教师职称的提升在很大程度上反映了教师个体因为在工作中投入较多的时间，精力和努力等而收获的突出的教育教学成效，丰富的工作经验及相对较多的学校领导、同事、学生对自己的肯定与赞誉。因此，职称越高的教师其职业归属感水平越高。

在本研究中，中小学教师的职业认同总分及其四个维度在学校层次、学校所在地上均不存在显著差异，而魏淑华[20]的研究结果则是，小学男教师的职业认同水平显著低于初中和高中男教师，农村教师的职业认同水平显著低于乡镇和城市教师。研究结果为什么会如此不同？可能是因为：其一，近几年来国家进一步加大了对教育特别是基础教育投资的力度，城乡中小学校的校园环境，办公条件，教学设施，住宿条件等都有了明显改善，教师的工资收入也有了较大幅度增加，教师的社会地位也由此得到提高。这些都有助于减少城乡中小学教师职业认同水平的差异。其二，随着就业形势不断恶化，就业压力逐年增大，多数求职人员和在职人员都把教师职业当作一个不错的选择，因为相对而言，教师职业具有稳定性强，收入适中，社会地位较高，假期较多等优势。因此，越来越多的男性愿意到小学任教并逐渐把教育当成一种事业而不仅仅是谋生的手段。

（二）相关及回归分析结果

相关分析显示，各变量间基本上都存在显著相关，自尊与积极应对方式显著正相关，与消极应对方式显著负相关。这与已有的研究结果一致[11-14]。回归分析结果表明，积极应对方式和自尊能显著正向预测职业认同总分及其四个维度，这与陈飞[10]的研究结果基本一致。根据班杜拉的自我效能感理论，高自尊水平的人具有更高的自我效能感，在面对困难和挑战时倾向于选择积极的应对方式，低自尊水平的人则倾向于选择消极的应对方式。而积极的应对方式一般有利于问题的解决，消极的应对方式不利于问题的解决。高自尊教师即使自己没有能力应对当前遇到的困境，也会积极寻求他人帮助。

（三）中介效应检验结果

本研究的中介效应检验结果表明：中小学女教师的自尊在积极应对方式与职业认同之间起部分中介作用。陈飞的研究证实了自尊在积极应对方式与高校辅导员职业认同间起部分中介作用。虽然两研究都证实了自尊的部分中介效应，但在本研究中自尊的中介效应是有性别差异的，而在陈飞的研究中则没有出现性别差异。这可能是因为积极应对方式对自尊和职业认同的影响在不同的人群中存在性别差异。即这种影响对中小学女教师是显著的，对中小学男教师是不显著的，对高校辅导员则是不存在性别差异的显著影响。这种影响的性别差异可能表现在更多的人群中。由此导致上述两种中介模型的差异。当然，这只是笔者的推测，还需要进一步研究的验证。

本研究的中介效应检验结果启示，提高中小学女教师的职业认同水平有两条主要路径：一是训练中小学女教师在面对问题和困境时学会更多采用积极应对方式，固化下来成为一种特定的反应倾向，以直接提升她们的教师职业认同水平。习惯或倾向于采用积极应对方式的教师更愿意坦然面对困境或压力，更愿意积极主动地去解决难题，而每一个难题的解决都有助于提升其自我价值。因此，教师越是采取积极的应对方式，其职业认同感就会越高。二是通过不断提高中小学女教师的自尊水平从而提升其职业认同度。因为积极应对方式对教师职业认同的影响部分是通过自尊实现的。从教师自身来说，（1）进行恰当的自我定位。教师应根据自己的能力选择不同难度的任务,通过自身努力获得成功和好评,以此获得和增强自我能力感和自我价值感。（2）进行积极合理的归因。成功不一定提升自尊，失败也不一定降低自尊，关键看归因是不是积极合理。如果将成功归因于能力这样的内部因素，将失败归因于运气这样的外部因素就很可能提升自尊，至少不会降低自尊。反之，如果将成功归因于运气，将失败归因于能力，则很可能降低自尊，至少不会提升自尊。（3）积极提升教师的自身素质和能力。打铁还须自身硬。教师的教育教学素质提高了，能力增强了，再加上能进行恰当的自我定位和积极合理的归因，其自尊水平自然会随之攀升。

结论

本研究得出如下结论：1.中小学教师角色价值观的性别差异显著,女教师的角色价值观得分显著高于男教师。初级与中级、高级职称教师的职业归属感均存在显著差异，职业归属感水平由低到高依次是初级＜中级＜高级。中小学教师的职业认同总分及其四个维度在学校层次、学校所在地上均不存在显著差异。2.自尊与积极应对方式显著正相关，与消极应对方式显著负相关。积极应对方式和自尊能显著正向预测职业认同总分及其四个维度。3.中小学女教师的自尊在积极应对方式与职业认同之间起部分中介作用。

On the Relation of Professional Identity,Coping Style and Esteem for Primary and Secondary School Teachers

HONG Ming1,LV San-san2,CHEN Xiu-qin1
(1．School of Educational Science,Lingnan Normal College,Zhanjiang,Guangdong 524048; 2．School of Educational Science,Guizhou Normal University,Guiyang,Guizhou 550001)

The investigation on 388 primary and secondary school teachers in Guangdong province for the relation of professional identity,coping style and esteem shows that:Female teachers’role value is evidently higher than that of male teachers．The professional identity of teachers with secondary and senior titles is evidently higher than that of teachers with primary titles．The total professional identity and the four dimensions of the primary and secondary school teachers show no difference．Esteem has positive relation with positive coping style and vice verse．Esteem and positive coping style accord with professional identity and the four dimensions．Esteem of female teachers usually plays the media role between the positive coping style and professional identity．

professional identity;coping style;esteem;primary and secondary school teachers

G650

A

1674-831X（2016）06-0010-06

[责任编辑：罗 昂]

2016-11-03

广东省教育科研“十二五”规划项目（2013JK103）

洪明（1973-），男，湖南澧县人，岭南师范学院讲师，主要从事教育心理学研究；吕三三(1981-)，女，贵州遵义人，贵州师范大学研究生，主要从事基础心理学研究；陈秀芹(1971-)，女，广东湛江人，岭南师范学院讲师，主要从事心理健康教育研究。